Ярославль, 2007



страница1/20
Дата02.11.2016
Размер4.35 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20



ПСИХОЛОГИЯ

XXI СТОЛЕТИЯ



ТОМ 2

Ярославль, 2007


Печатается по решению Президиума Международной Академии Психологических Наук



ПСИХОЛОГИЯ XXI СТОЛЕТИЯ. Т. 2 / Под редакцией Козлова В.В. – Ярославль, МАПН, 2007 - с. 346

Состав организационного комитета Симпозиума:

Председатель: Новиков В.В.,

Директор: Козлов В.В.
Члены Оргкомитета: Акопов Г.В., Базаров Т.Ю., Журавлев А.Л., Знаков В.В., Ерина С.И., Кашапов С. М., Клюева Н.В., Львов В.М., Мануйлов Г.М., Марченко В.В., Обозов Н.Н., Свенцицкий А.Л., Семенов В.Е., Урываев В.А., Шарапов Е.П., Шорохова Е.В., Фетискин Н.П., Шевчук В.Ф.
Программный комитет: - Карпов А.В., Кашапов М.М., Клюева Н.В., Козлов В.В., Мазилов В.А., Шадриков В.Д., Фетискин Н.П.
Ответственный редактор: Козлов В.В.
Редколлегия:

Мазилов В.А., Новиков В.В., Урываев В.А.


Статьи в сборнике изданы в авторской редакции.

ãМАПН, 2007 г.

ãКозлов В.В., 2007 г.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ

ПРОЕКТНОГО МЕТОДА КАК ФАКТОР

ЭЛИМИНАЦИИ МОЛОДЁЖНОЙ ДЕЛИКВЕНТНОСТИ

Кондрат Е.Н. (Санкт-Петербург)
Представления о проектировании и термин «проектирование» используются в различных видах социальной деятельности. Его творчески наполненное содержание может вполне применяться в профилактике делинквентного поведения у несовершеннолетних осужденных.

Под творческим проектом в психологическом исследовании понимается самостоятельно разработанный и реализованный в практической деятельности продукт от идеи до ее воплощения.

Творческий проект выполняется в три этапа: исследовательский (подготовительный), технологический, заключительный. На каждом этапе исследователь решает определенные задачи.

Исходя из региональных условий, социальных заказов, индивидуальных потребностей можно составить банк творческих проектов, в котором будут собраны наиболее типичные или уникальные случаи творческого проектирования в различных отраслях и сферах психологии.

Критерии оценивания выполненных проектов (по П.С. Лернеру) включают в себя аргументированность выбора темы, обоснование потребности в данном проекте, практическую направленность проекта; объем и полноту разработки, выполнение этапов проектирования, самостоятельность, законченность, подготовленность к восприятию проекта другими людьми, материальное воплощение проекта; аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов, оригинальность темы, подходов, найденных решений, оригинальность воплощения и представления проекта; оформление, соответствие стандартным требованиям, оригинальность.

Исследовательский этап включает в себя выявление основных психологических проблем участников группы, выбор и обоснование теоретического направления, конкретного вида тренинговой работы, составление программы тренинга. Программа тренинга может создаваться по запросам отдельных организаций, по результатам диагностики сотрудников того учреждения, где работает психолог, школьников и т.п. Обоснование программы включает также выбор психологического инструментария, основных приемов и упражнений в работе с группой. При составлении программы тренеры могут обратиться к собранному «банку проектов», включающему данные по предыдущим программам, различные задания и упражнения.

Технологический этап выполнения проекта тренинга включает непосредственное проведение тренинговых занятий. Они могут быть построены в традиционном ключе или соответствовать какому-либо авторскому направлению тренинга. Практическая деятельность на занятии может быть серией упражнений, рассмотрением реальной ситуации, ролевой игрой. Содержание тренинга должно побуждать участников к активному включению в работу.

На технологическом этапе апробируются и корректируются положения выработанной программы тренинга в соответствии с потребностями участников. Какими бы привлекательными ни выглядели задания и упражнения на стадии разработки программы, они могут не соответствовать настроению участников группы, их насущным проблемам.



Заключительный этап реализации проекта тренинга содержит анализ и рефлексию преобразовательной психологической деятельности, подведение итогов, оценку полученных результатов.

Анализ результатов и их оценка необходимы для конструктивных изменений и в дальнейшем использовании разработанной программы тренинга, и для накопления опыта проектирования групповых форм работы, и для изменений профессиональной позиции самого психолога-тренера в отношении собственной деятельности.

Примером эффективности данного профилактического метода может служить существенная перестройка в структуре доминирующих стратегий профессионального самоопределения у несовершеннолетних осужденных



Изменения в структурном Соотношении стратегии профессионального самоопределения у несовершеннолетних осужденных в процессе реализации проектного метода (%)

Стратегии профессионального самоопределения

Выраженность стратегии

До тренинга

После тренинга

Автономно-эмансипи-рованная стратегия

12,0

35,0

Индивидуально-зависимая стратегия

21,0

38,0

Приспособительно-потре-бительская стратегия

67,0

27,0

Из таблицы видно, что после тренинговых проектных занятий существенно снижалась (на 40 %) выраженность приспособительно-потребительской стратегии и заметно возросли автономно-эмансипированная и индивидуально-зависимая.

Такая трансформация в структуре выше указанных стратегий, на наш взгляд, в большей мере способствует раскрытию творческого потенциала в профессионально-личностном развитии несовершеннолетних в местах лишения свободы.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РАБОТНИКОВ ПРОКУРАТУРЫ

Кондрат И.Н. (Санкт-Петербург), Бредихин Г.А. (Москва)
Рассматривая процесс профессионального становления личности, важно выделить в нем профессиональную компетентность как индивидуальную характеристику степени соответствия конкретной личности требованиям профессии. Психологи определяют "компетентность как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять трудовые функции".

И.В.Михайлов и Я.Н.Украинский предполагают судить о наличии компетентности по характеру результата труда человека.

Владение своей профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие, ответственность за результаты своего профессионального труда, готовность к профессиональному росту означают зрелость человека в профессиональной деятельности, в профессиональном общении, в становлении личности профессионала – прокурорского работника, его индивидуальности.

Следует также отметить, что неблагоприятное протекание процесса профессионального становления под влиянием особых условий деятельности, психотравмирующих фактов, перегрузок, монотонных условий труда, резких изменений режима работы, плохого психологического климата и конфликтной обстановки в трудовом коллективе может привести к профессиональной деформации личности (А.В.Буданов, В.С.Медведев, С.П.Безносов, А.Р.Ратинов и др.).

По определению С.Е.Борисовой, профессиональная деформация "результат специфических личностных изменений, происходящих в первую очередь под влиянием профессиональной деятельности и профессиональной роли, другими словами, это явление, которое возникает в результате специфики межличностного и профессионального взаимодействия и, непосредственно, деятельности, и выступает, на наш взгляд, как фактор, влияющий на профессиональное становление личности. Влияние этого фактора на процесс профессионализации человека может привести к снижению производительности труда, работоспособности и трудоспособности, а также к негативным изменениям психических качеств человека, утрате ценностных ориентации в труде. Эти нарушения могут затрагивать различные грани трудового процесса: профессиональную деятельность, личность профессионала – прокурорского работника, профессиональное обучение, социальную подсистему профессиональной среды личности (восприятие, общение, взаимодействие).

Таким образом, реализуя программу по своему профессиональному психологическому самосохранению, личность, формируясь и развиваясь, в процессе своей профессионализации начинает осознавать изменения, происходящие с ней, проявляет рефлексию на эти изменения. Самоотражение приводит к возникновению новых планов, проектов развития, предупреждению профессиональной деформации, эффективному профессиональному и личностному росту. Личность экстраполирует свое будущее, а "желание своего будущего, как отмечает Л.И.Анциферова, - и есть желание развития".16 Отсюда можно сделать вывод, что на определенной стадии своего профессионального становления человек становится субъектом собственного личностного развития.

Будучи субъектом, индивид сознательно строит свою деятельность по освоению профессии, вырабатывает траекторию и расширяет перспективы профессионального роста, познаёт себя, в той или иной форме осуществляет личностную профессиональную диагностику и прогнозирует свою профессиональную карьеру. Как объект профессионализации молодой сотрудник подвергается обучающему, воспитательному воздействию со стороны таких субъектов, как: руководители всех уровней (от непосредственного начальника до высшего руководства), старшие сослуживцы, наставник, психолог и др.
ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СЛУЖБ ССУЗОВ ТВЕРСКОЙ ОБЛАСТИ

Корзин А.Б., Сопина Г.А.(Тверь)
Необходимость организации психологических служб в ссузе вызвана, на наш, взгляд двумя группами причин:

- кардинальные изменения в социуме диктуют необходимость квалифицированной психологической помощи молодому человеку;

- возникающие проблемы в обучении и воспитании студентов требуют компетентного вмешательства со стороны психолога.

Мы выделяем основные проблемы в работе психологических служб: личность психолога, его профессиональная подготовка и компетентность; определение задач психологической службы в ссузе; место психолога в системе профессиональной подготовки специалистов в ссузе.

Эти проблемы отражаются и на том, что в Тверской области из 43 ссузов всего 17 имеют психологические службы. На базе Тверского государственного индустриально-экономи-ческого колледжа им. А.Н.Коняева с 2003 года работает областное методическое объединение практических психологов ссузов Тверской области. В него входят психологи 6 ссузов г. Твери и 5 ссузов Тверской области.

Общими направлениями работы являются:

- организация практической деятельности психолога;

- профориентационная работа и определение профпригодности студентов;

- разработка индивидуальных развивающих программ с учетом особенностей обучающихся;

- контроль переломных моментов в жизни студентов;

- изучение познавательной, эмоционально-волевой сферы, мотивации студентов;

- выявление и устранение причин нарушения межличностных отношений со сверстниками и преподавателями, разрешение конфликтных ситуаций;

- консультирование преподавателей, администрации, студентов и их родителей;

- адаптация первокурсников нового набора к условиям ссуза;

- психологическая поддержка студентов в процессе их обучения в ссузе;

- методика преподавания психологических дисциплин.

Заседания методического объединения проводятся 2 раза в год по следующей тематике: проблемы адаптации студентов нового набора; проблемы взаимодействия психолога с преподавателями, сотрудниками ссуза; внеаудиторная работа по психологическим дисциплинам; профориентационная работа со студентами; преподавание психологических дисциплин.

В связи с тем, что ТГИЭК им. А.Н.Коняева является базовым учебным заведением среди ссузов Тверской области, наша психологическая служба, состоящая из 5 психологов, и определила приоритетные направления работы в ходе экспериментальной и исследовательской деятельности.

В 2000-2003 гг. нами проведено экспериментальное исследование по теме: «Условия и пути совершенствования формирования личности специалиста в системе непрерывного профессионального образования» (Приказ МО РФ №3295 от 17.11.2000 г.) Актуальность исследования обусловлена реальными потребностями развития среднего профессионального образования как важнейшего этапа профессионализации личности, необходимостью совершенствования профессиональной деятельности субъектов образования по подготовке конкурентоспособного специалиста в ССУЗе. Целью исследования, его результатом явилось создание учебно-воспитательной и развивающе-коррекционной системы, обеспечивающей всестороннюю качественную подготовку конкурентоспособного специалиста. Предметом исследования явились психологические особенности профессиональной деятельности всех участников образовательного процесса, направленные на качественную подготовку специалистов.

Исследование проводилось силами созданных в колледже исследовательских лабораторий (лаборатории воспитания и развития личности, лаборатории профессионального образования, Научное общество преподавателей и студентов) под руководством психологической службы колледжа.

Исследованы проблемы:

- особенности системы психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса в ССУЗе;

- профессиональная деятельность субъектов образования по развитию адаптивности студентов-первокурсников;

- деятельность педагогического коллектива по формированию мотивационной готовности студентов к их профессиональной деятельности; развитие студенческого самоуправления;

- формирование здоровьесберегающей воспитательной среды;

- формирование системы управления качеством подготовки специалистов со средним профессиональным образованием;

- развитие профессионально-важных качеств специалистов в учебном процессе;

- роль родителей в формировании отношения студентов к выбранной профессии.

Важнейшими темами явились следующие:

1. Адаптация первокурсников к условиям колледжа.

Входная диагностика показала, что около половины первокурсников ссузов г. Твери имеют высокую личностную тревожность, 44% - выраженную тенденцию агрессивности и враждебности, 40% - неадекватную самооценку, 60% - неадекватный уровень притязаний, 50% - высокий уровень самообвинения, 50% - высокие показатели внутренней конфликтности.

На основе диагностики разработаны:

- Программа оптимизации адаптации студентов нового набора к условиям колледжа;

- план воспитательной работы со студентами нового набора;

- программа развития адаптивности первокурсников посредством тренингов;

- Программа психологической поддержки студентов на всех этапах их обучения в колледже.

Все программы внедрены в учебно-воспитательный процесс ТГИЭК им. А.Н.Коняева и ссузов Тверской области.

2. Мотивация.

Входная диагностика выявила снижение мотивации студентов к старшим курсам, преобладание факторов внешней мотивации учения.

На основе диагностики разработана Программа формирования мотивационной готовности студентов к их профессиональной деятельности, в том числе, развития ПВК.

Исследование мотивации трудовой деятельности преподавателей выявило следующую структуру мотивов:

– значимость профессии;

– удовлетворенность работой;

– вид трудовой деятельности;

– потребность в общении и коллективной деятельности;

– организация труда.

Работа преподавателям нравится, потому что:


  • полезная (74%)

  • требует умственной работы (67%)

  • разнообразная, вызывает удовольствие (62,5%)

  • дает возможность профессионального роста. (59,8%).

В качестве негативных факторов отмечены: низкий заработок, неравномерная нагрузка, напряженность.

На основе диагностики разработана Программа положительной мотивации профессиональной деятельности преподавателей.

Результаты исследования позволили определить условия и пути повышения результативности деятельности педагогического коллектива колледжа по формированию личности конкурентоспособного специалиста:

- ориентация педагогического коллектива на развитие личности студентов, знание их особенностей, трудностей их деятельности и общения;

- профессиональные знания, навыки, умения субъектов образования, обеспечивающие результативность их деятельности по формированию личности студентов;

- четкое планирование и систематизация деятельности всех участников образовательного процесса;

- наличие нормативной базы учебного заведения, обеспечивающей распределение функций администрации, преподавателей, воспитателей общежитий;

- ведущая роль психологической службы в организации взаимодействия всех участников учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего процесса.

Определены пути совершенствования формирования личности специалиста:

- изучение субъектами образования результатов диагностики личности студентов, учет эффективности принятых мер и их своевременная корректировка;

- организация системы повышения квалификации преподавателей, кураторов, воспитателей общежитий с целью повышения их психолого-педагогической компетентности;

- организация научно-исследовательской работы в колледже по психолого-педагогическим проблемам;

- организация взаимодействия педагогического коллектива с родителями студентов;

- организация системы студенческого самоуправления;

- изучение рынка труда и требований работодателей;

- взаимодействие с социальными партнерами.

На основе полученных результатов разработан план экспериментального исследования по теме: «Условия и пути развития колледжа в системе социального партнерства» (Приказ МО РФ №1079 от 05. 03. 2003г.). Целью исследования является создание модели социального партнерства ссуза, позволяющей обеспечить качественную подготовку.

Психологическая служба колледжа сохраняет в этом исследовании свою ведущую роль. Целью работы лаборатории психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса является изучение личностных особенностей студентов и их профессиональной направленности в системе профобразования.

Главными темами исследования явились следующие:

1. Управление качеством образования на уровне ССУЗа.

Проведено анкетирование работодателей.

Работодатели отмечают следующие необходимые, на их взгляд, качества работников:

- личностные: энергичность, настойчивость, педантичность, ответственность, творческий подход к делу, коллективизм, сообразительность;

- функциональные: организаторские способности, умение планировать деятельность, навыки поиска информации, умение передавать опыт, умение вести переговоры с партнерами, способность к освоению новой техники, стремление к новому качеству.

На основе полученных данных проведено:

1. Входная диагностика - личностных особенностей и особенностей развития познавательной сферы.

2. Определение уровня интеллекта.

3. Диагностика мотивационной сферы.

4. Диагностика по запросу кураторов.

5. Психолого – педагогические консилиумы по темам: «Психологические особенности работы с первокурсниками», «Особенности работы и педагогические трудности в группе».

6. Просветительская работа родителей первокурсников и самих студентов.

7. Разработана система мотивации социальных партнеров.

8. Организована коррекционная работа, направленная на формирование навыков общения с окружающими людьми.

9. Организована работа с выпускными группами по направлениям:

- изучение ценностных ориентаций выпускников,

- изучение отношения к обучению в ТГИЭК,

- диагностика сформированности познавательной сферы выпускников,

- изучение перспектив трудоустройства.

- прочитан курс лекций «Основы поиска работы и трудоустройства»,

- проведены тренинговые и практические занятия, направленные на развитие личностных качеств, способствующих успешной адаптации на производстве, а также навыков делового общения и развития мотивационной сферы.

Результаты исследования позволили скорректировать работу:

- изменение методов обучения;

- улучшение непосредственного и опосредованного общения со студентами;

- изменение системы формирования ценностей педагога и переноса их на студентов;

- организована система повышения квалификации преподавателей и сотрудников.

По окончании реализации Программы проведен анализ рынка труда:

Работодатели отметили:

- хорошая профессиональная подготовленность - у 70,3 % студентов,

- высокое качество работы - у 85,2 % студентов,

- умение работать в команде – у 81,5 % студентов,

- результативность - у 77,8 % студентов,

- умение применять знания на практике – у 70,4 % студентов,

- прилежание – у 100 % студентов,

- умение находить общий язык с коллегами - у 93,6 % студентов.

2. Формирование и развитие профессионально важных качеств специалистов.

Итоговая диагностика выявила следующие показатели уровня сформированности ПВК выпускников в 2005-2006 уч. году:

- отделение «Машиностроения» - 89 %,

- отделение «Программирования» - 94,1 %,

- отделение «Аудит, Социальная работа» - 87,3 %,

- отделение «Налоги, Менеджмент» - 96,6 %.

Средние показатели составляют 91, 75 %, а уровень развития за время обучения составил 24,23 %.

С 2005-2006 уч. года психологическая служба колледжа проводит исследования совместно с лабораторией психолого-педагогических исследований педагогического факультета ТвГУ по темам:

- сравнительный анализ процесса адаптации первокурсников к учебно-воспитательному процессу учебных заведений педагогических и непедагогических специальностей;

- сравнительный анализ мотивационной готовности к профессиональной деятельности;

- сравнительный анализ психологических проблем профессионального становления студентов.

Колледж является базой практики студентов психологического и педагогического факультета ТвГУ.

На базе колледжа организована работа Центра психологической помощи «Совершенство» для родителей и подростков по проблемам общения, выбора профессии и т.д.

Таким образом, деятельность практического психолога в среднем профессиональном учебном заведении необходима, область деятельности определена самими объективными условиями подготовки специалистов.



ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ И ЕГО

СУБЪЕКТНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ

Корнеева Е. Н. (Ярославль)

Проблема регуляции человеком своего поведения является одной из фундаментальных проблем психологической науки и практики. Попытки ее разрешения предпринимались в отечественной философии и психологии еще в начале ХХ века (Бердяев Н.А., Бехтерев В.М.). Несколько позже философско-психологический анализ проблемы был осуществлен в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна. Введение категории субъект деятельности и взаимодействия (Абальханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Брушлинский А.В., Воловикова М.И., Дружинин В.Н., Журавлев А.Л., Ломов Б.Ф., Петровский В.А. и другие) вывело проблему на новый уровень рассмотрения. Становясь субъектом групповой совместной деятельности, человек распределяет и координирует свои действия с другими, разделяет с ними ответственность за достигнутый результат. На сопряженность как атрибут актов общения и взаимодействия указывали в своих работах Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов. Всякая совместная деятельность базируется на соорганизации и соподчинении индивидуальных активностей ее субъектов, а ее эффективность зависит от степени соорганизованности, придания индивидуальным поведенческим актам и реакциям характера соактивности. В регуляцию социального взаимодействия обязательно включаются феномены социально-психологического порядка (Е.М. Дубовская, Р.Л. Кричевский, V.A. Vroom и другие).

Отдельные аспекты регуляции поведения, деятельности и социального взаимодействия изучались в отечественной и западной психологии (исследования Агеева В.С., Андреевой Г.М., Аронсона Э., Берна Э, Бобневой М.И., Бодалева А.А., Бодрова В.А., Вилюнаса В.К., Гришиной Н.В., Доценко Е.Л., Емельянова Ю.Н., Зинченко В.П., Ильина Е.П., Куницыной В.Н, Кэмпбела Д.Т., Майерса Д., Мясищева В.Н., Argule M., Burnham A., Graham J., Bandura A., Ellemers N., Katz D., Pettigrew T.F., Parsons T., Rokeach M., Traindis H. и других). Полученные ими результаты создают сложную и неоднозначную картину регулирующего влияния личности, группы и ситуации на поведение и взаимодействие людей. Доказано наличие связи отдельных факторов регуляции взаимодействия, показана возможность перестройки и трансформации установленных зависимостей в процессе взаимодействия. По мнению А.В. Карпова, функцию регуляции совместной деятельности принимают на себя интегральные психические процессы (целеполагания, антиципирования результатов, выработки и принятия решений, программирования, планирования, контроля). Мера их представленности и развернутости определяет эффективность совместной деятельности.

На настоящий момент времени возникла необходимость интеграции множества эмпирических данных, касающихся факторов, процессов, механизмов и закономерностей регуляции социального взаимодействия его субъектов, как в целом, так и относительно отдельных областей социального взаимодействия, выявления факторов инициирующих начало и развертывание регуляторной активности и соактивности, определяющих и изменяющих меру ее эффективности и конструктивности.

В области исследования образовательного взаимодействия акцент традиционно делается на анализе личности, деятельности педагога, регуляции им учебно-познавательной деятельности учащихся, их взаимодействия друг с другом. Гораздо меньше работ посвящено исследованию согласованности действий педагогов, совместно регулирующих и управляющих деятельностью и поведением учащихся. В тоже время назрела необходимость исследования факторов и процессов соорганизации образовательного взаимодействия в целом, согласования его участниками своих целей, установок, ожиданий, тактик и стратегий поведения, учета социально-психологических факторов и закономерностей, регулирующих эффективности образовательного взаимодействия, обеспечивающих его конструктивность. В образовательном взаимодействии возникает сопряженность актов и процессов регуляции, возникают внепредметные, социально-психологические или интерсубъектные факторы потенцирования и соорганизации его хода и результатов. Специфичность и типичность субъектных особенностей участников образовательного взаимодействия, и, прежде всего, учащихся, предполагает необходимость учета их субъектных особенностей, вклада и меры включенности в регуляцию образовательного взаимодействия.

Нами разработана психологическая концепция интегративной субъектной регуляции социального взаимодействия на примере анализа социального взаимодействия участников образовательного процесса. Она позволяет по-новому взглянуть на роль и место участников социального взаимодействия в совместной регуляции хода и результатов образовательного взаимодействия, рассматривая участников его в качестве коллективных субъектов или их представителей, по-разному соорганизующих свое взаимодействие в силу различий в мере активности, произвольности и ответственности, но обязательно сопричастных к ней.

Акты презентации участниками социального взаимодействия своих социальных установок, социальных ожиданий, личностных диспозиций партнерам по общению и совместной деятельности, множественной идентификации всех участников взаимодействия, конструирования уровневой модели взаимодействия, отражающей субъектные особенностей взаимодействующих сторон или антиципация хода и результатов взаимодействия рассматриваются в качестве механизмов соорганизации регуляторной активности.

Впервые теоретически обоснован и эмпирически выделен особый тип внепроцессуальных или внедеятельностных регуляторов социального взаимодействия, а именно тип интегративных факторов регуляции образовательного взаимодействия (ИФРОВ), появляющихся в ходе социального взаимодействия и детерминированных самим фактом включенности субъектов в общение и совместную деятельность и синтезирующих в себе субъектно-личностные, интеракционные и ситуационные характеристики (факторы) регуляции их поведения, но не сводимые к ним и их сумме. Тем самым обогащена феноменология факторов интегративной психической регуляции социального взаимодействия

- Определен состав и осуществлена категоризация ИФРОВ. В состав ИФРОВ включены факторы формирующей среды (ФС), ситуационной субъектности (СС) и релятивного прогноза (РП). Психологическая сущность ФС состоит в субъектном восприятии вербальных и невербальных реакций других участников образовательного взаимодействия и готовности реагировать на них как на значимые элементы ситуации. Именно субъектная позиция превращает поведенческие реакции другого в регулятор социального взаимодействия, делает среду (ситуацию) формирующей в отношении собственных реакций и поведения человека и его партнеров. Психологическая сущность СС состоит в множественной идентификации индивидом себя самого и своих партнеров, являющихся субъектами совместной деятельности и общения в рамках, заданных ситуацией, а так же последующей реактивной трансформации идентификационных конструктов под влиянием оценки динамики взаимодействия и изменений параметров ситуации. Психологическая сущность РП заключается в отражении субъектами на когнитивном и аффективном уровнях процесса и результатов образовательного взаимодействия его участников и конструировании многоуровневой модели взаимодействия в условиях, определяемых параметрами ситуации.

Впервые эмпирически выявлены и операционализированы свойства ИФРОВ, оказывающие влияние на эффективность и конструктивность социального взаимодействия участников образовательного процесса. К числу свойств ИФРОВ относятся: согласованность, интенционность и направленность фактора ФС, точность и стереотипность фактора СС, свернутость и динамичность фактора РП. Показатели выраженности свойств ИФРОВ позволяют осуществлять их оценку.

Установлены устойчивые связи свойств ИФРОВ, отраженные в структуре их корреляционных зависимостей.

Обоснована и эмпирически доказана регуляторно-детерминирующая и прогностическая функция свойств ИФРОВ, предполагающая возможность социально-педагогического управления, а также прогнозирования хода и результатов образовательного взаимодействия как самими участниками, так и другими специалистами, в частности специалистами психологами или системными менеджерами.

Выявлены особенности регуляции образовательного взаимодействия, участниками которого являются дети с ЗПР, дети из семей мигрантов и переселенцев, являющихся носителями национального языка, культуры и традиций, дети с признаками одаренности. Установлены специфические субъектные особенности перечисленных категорий детей, детерминирующие особенности сорегуляторной активности деятельности и/или действий регуляции образовательного взаимодействия, протекающего с их участием. Эти особенности отражены в специфике и мере выраженности свойств ИФРОВ.

Выработаны принципы психологического сопровождения участников образовательного взаимодействия, понимаемого как средство развертывания и соорганизации интегративной субъектной регуляции образовательного взаимодействия.

Регуляция социального взаимодействия двояко понимается и трактуется в социальной психологии: во-первых, как упорядочение, выстраивание процесса социального взаимодействия, приведение его в соответствие некоторыми заданными параметрами или факторами, в числе которых могут быть правила, групповые, социально-культурные нормы, цели и задачи совместной деятельности, социальные роли и социальные установки участников взаимодействия, межличностные отношения между ними и т.п.; во-вторых, как изменение параметров социального взаимодействия (целей, программ, действий участников, способов контроля их результативности) и состояния участников в сторону повышения эффективности и конструктивности социального взаимодействия. Регуляция социального взаимодействия может соответственно осуществляться самими участниками взаимодействия, кем-либо со стороны, происходить под влиянием ситуации, в которой оно разворачивается.

На основе данных Дж. Хэкмана и Г. Олдхема, полученных в области индустриальной организационной психологии, автором была предложена модель оптимального социального взаимодействия. В ней в качестве результатов оптимального (высокоэффективного и конструктивного) взаимодействия выступают удовлетворенность субъектов достигнутыми результатами, готовность к продолжению взаимодействия, взаимопонимание, доверие, чувство «мы», оптимальность временных и энергетических затрат. Они могут быть достигнуты лишь при наличии необходимых психических состояний субъектов взаимодействия (ощущения содержательности взаимодействия, ответственности за результаты, информированности, мобилизованности) и при условии значимости предмета взаимодействия, сочетаемости целей, коммуникативной компетентности участников взаимодействия, его субъектной направленности, нормативности способов взаимодействия, наличия каналов обратной связи. С компонентами данной модели соотносились процесс и результаты реальных актов регуляции образовательного взаимодействия.

Социальное (образовательное) взаимодействие как одна из ипостасей и составляющих совместной деятельности порождает особую группу детерминант регуляторной активности его участников, имеющих внедеятельностную внепредметную природу. Для участников эти детерминанты внесубъектны, то есть не сводимы к их личностным мотивам, переживаниям, представлениям. Они так же не связаны с целью совместной деятельности и взаимодействия. Их происхождение ситуационно. Эти детерминанты являются результатом синтеза субъектно-личностных, интеракционных или социально-психологических и ситуауционных факторов регуляции совместной деятельности и взаимодействия. Их регуляторное назначение определяется направленностью на изменение, согласование поведения, представлений, переживаний участников социального взаимодействия.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница