Взрослый человек как субъект обучения



Скачать 281.42 Kb.
Дата08.05.2016
Размер281.42 Kb.
Глава 6. ВЗРОСЛЫЙ ЧЕЛОВЕК КАК СУБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ
Андрагогика имеет дело с общими закономерностями обучения взрослых, с научно-методическим и кадровым обеспечением этой деятельности. Начиная разговор об обучении взрослых людей, необходимо ответить на вопрос, кого же можно считать взрослым. Оценивая современное состояние андрагогики как инструмента научной рефлексии, можно утверждать, что феномен образования взрослых достаточно четко обозначен и полно описан в качестве специфического объекта исследования в отечественной и зарубежной литературе. Однако в технологическом плане обучение взрослых нуждается в серьезном теоретическом обосновании.

Широкий подход к образованию приводит к мысли о неотъемлемости этого понятия от жизнедеятельности человека, о сопроводительном характере поддержки образованием тех функций, которые человек реализует в течение всей жизни — от момента рождения до физической смерти. Понятно, что львиную долю времени «от» и «до» на условной шкале хронобытия занимает жизнь не ребенка или подростка, но взрослого человека.

Попытаемся разобраться, что же это за явление — «взрослость» — и кто такой взрослый человек в качестве коренного ан-драгогического понятия. К сожалению, для послешкольного этапа жизнедеятельности единого научного основания для возрастной классификации практически не существует. Обычно совокупные возрастные отличия задаются либо условно с помощью выделения количественных рамок (до 30, от 30 до 45, 65, после 75 лет и др.), либо традиционно: молодость, юность, зрелость, старость. Существуют также метафорические обозначения возрастных границ, такие, как «нежный возраст», «бальзаковский возраст», «возраст элегантности», пенсионный возраст, «третий возраст». Очевидно, что общественно-нормированная возрастная стратификация далеко не всегда совпадает с генетически обусловленными особенностями развития. В психофизиологии, например, различают хронологический возраст и биологический возраст. Хронологический возраст — количество времени (лет), прожитого от возникновения, рождения, или с момента появления, человеческого или иного существа на свет. Биологический возраст — период, ступень в росте, развитии, человека. Некоторыми учеными возраст человека понимается как форма его развития. При этом понятие о возрасте приобретает регулятивный смысл и конструируется в рамках определенной общественной практики, в которой немаловажное место занимает образование. «С психолого-педагогической точки зрения именно возраст является исходной единицей проектирования в сфере образования» (В.И.Слободчиков).

По мнению известного социолога И. С. Кона, возрастные категории имеют три системы отсчета, куда входят:

§   закономерности индивидуального развития (возможности человека, обусловленные его психобиологическими параметрами);

§   специфика возрастной стратификации общества (социокультурные нормативы для поколений и общественное представление о должном для каждого возраста);

§   принятая возрастная символика культуры (совокупность социальных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего облика, форм отношений и др.).

Понятие «взрослый человек» имеет смысл рассмотреть в контексте его видовой многомерности. Сущность человека (человеческое качество) описывается в науке такими общепринятыми терминами, как «индивид», «личность», «субъект», «индивидуальность».

Индивид (от лат. individuum — неделимое) — характеристика каждого из нас как представителя человеческого рода, одного из многих.

Личность — порождение социокультурного контекста, особое качество человека, носителя социальных ролей, приобретаемое в ансамбле общественных отношений в процессе совместной деятельности и общения.

Субъект (от лат. subjectus — находящийся у основания) — носитель предметно-практической деятельности и познания, «активный делатель», источник осознанной, целенаправленной активности.

Индивидуальность — отражение уникальности, неповторимости конкретного человека в сочетании, соединении специфическим образом его индивидных, личностных, субъектных проявлений.

Будучи многомерным существом, взрослый человек в физиологическом, социально-психологическом и содержательном плане способен осуществлять свой индивидуальный вклад в развитие общества в самых различных направлениях:

§   природном (продолжение рода, воспроизведение себя в детях);

§   историко-социальном (участие в социальном производстве и общественной деятельности);

§   культурном (сохранение, воспроизведение культурного опыта и культуротворчество);

§   духовном (осознанное движение «за свои пределы» в духовных исканиях, приобщение к духовному опыту развития человечества).

Есть ученые, которые считают, что характеристика взрослого человека должна определяться не возрастным периодом или хронобиологическим возрастом (т.е. количественно), а состоянием осознанности своего бытия. Именно эту осознанность полнокровно-целостной, не разорванной суетными событиями жизни следует, пожалуй, рассматривать в качестве центрального критерия взрослости человека. Взрослость может проявляться также через осмысление своего места и роли в природном и социальном мире, через многообразную способность к проживанию разнородного опыта. Через выявление смысла жизни как цели собственного существования. Через приобретение целостности как трансцендентности, осуществляемой путем выхода за пределы собственного «Я», за границы социального и природного окружения. Через создание состояния корневой (родовой) остойчивости в собственном движении, развитии, самореализации. Через желание нести ответственность за то, что «Я» как человек есть, был или будет. За то, что «Я» как особь рода человеческого думаю, делаю, чувствую, ощущаю.

Таким образом, взрослость можно определить как качество жизнедеятельности, воплощающее способность к воспроизводству всей полноты бытия. Это не просто определенный период в жизни, но и особое состояние, сущностными признаками которого выступают осмысленность и ответственность за свои деяния. Существенную роль в обретении такого состояния играет образование. Это утверждение остается справедливым как для момента взросления (прощания с периодом детства и юношества), так и для «выхода» в период взрослости, называемый старостью, и далее — ухода из жизни. В этом смысле международный термин «life- long education» (обучение в течение жизни, или пожизненное обучение) является предельно точным.

Попытаемся разобраться в предпосылках, которые формируют социально-андрагогическую специфику обучения как деятельности взрослого человека. Потребность в обновлении информации является базовой человеческой потребностью и во многом определяет поведение каждого из нас.

Необходимость постоянного обновления знаний, умений, навыков, приобретения дополнительного образовательного опыта обусловлена:

§   постоянным появлением в жизни взрослого человека проблем, решение которых требует от него дополнительного приобретения знаний, умений, навыков, опыта деятельности, смены установок, объективно становящихся источником мотивации к обучению;

§   наличием у людей любого возраста своих информационных запросов;

§   способностью человека к обучению независимо от его возраста, в силу природной динамики структур, отвечающих в организме за процессы обновления информации и позволяющих компенсировать последствия возрастного ослабевания, затухания рада познавательных функций;

§   накоплением каждым из нас в ходе жизнедеятельности опыта, способного становиться содержательной основой образования для других и для себя (при условии его осмысления).

К сожалению, в нашем обществе еще существует социальный стереотип восприятия образования как чего-то для других, для внешнего предъявления . На самом деле само происхождение слова подсказывает, что прежде всего это путь создания собственного неповторимого образа. И путь этот простирается через все пространство жизнедеятельности каждого из нас. Продолжая анализ специфики образования взрослых, попробуем разобраться в том, задам современному взрослому человеку учиться; выяснить, чему он может учиться, у кого, где и как.

Современное понимание обучения как направленного информационного взаимодействия человека с миром, окружающими людьми, самим собой делает очевидным необходимость его продолжения на протяжении всего периода жизни. Однако в содержательном и деятельностном отношении на каждом из этапов это происходит по-разному. Образовательная информация может нести для взрослого различную смысловую нагрузку. Она зависит от тoгo, зачем в данный момент «по жизни» человеку требуется про-должить обучение.

На разных этапах жизнедеятельности перед разными людьми /встают аналогичные задачи: самосохранения и развития как природного существа (продолжительность жизни, здоровье, воспитание потомства); реализации как существа социального (адаптация и мобильность на рынке труда), культурного (соответствие уровню развития культуры и цивилизации, современное представление о мире), духовно активного (экзистенциальная проблематика, самореализация, духовное развитие). Способность осознания и сохранения своей сущности в изменяющемся мире предстают как одна из главных задач жизни, которую невозможно решить вне контекста пожизненного образования. Что же должно стать универсальным содержанием такого образования?

Круг тем, предназначенных для обязательного освоения в ходе жизнедеятельности, обусловлен общностью для всех людей:

§   возрастной проблематики (кризисы возраста, гормональные эпохи);

§   последовательной смены образовательной ситуации (воспитанник детского сада, школьник, студент и т.д.);

§   принятия и смены аналогичных семейных ролей (дети, внуки — супруги — родители — теща, тесть, свёкр, свекровь — (пра) дедушка, (пра) бабушка и др.);

§   экзистенциональных кризисов (поиски смысла жизни);

§   типичных социальных и социально-психологических, стрессовых ситуаций (смена работы, переезд, миграция, уход из жизни близких, выход на пенсию и др.);

§   выполнения общественной миссии, носящей знаковый характер (служба в армии, работа в структурах власти); решения нравственных проблем, имеющих вечный характер (Добро и Зло, Благо, Долг и т.д.).

Кроме того, на фоне разнообразия информационных потребностей и запросов, отличающих сегодня взрослых и взрослеющих людей друг от друга, общее для всех (инвариантное) содержание обучения формируется в зависимости от потребностей времени.

Например, в настоящее время в структуру содержания обучения входят:

§   формирование картины мира, адекватной уровню развития современного знания;

§   умение работать с информационными потоками в условиях изменяющегося общества;

§   культура коммуникации в системах «человек—человек», «человек—компьютер», «человек—компьютер— человек»;

§   освоение проектной деятельности как способа изменения действительности;

§   освоение новых социально-экономических реалий;

§   сохранение здоровья;

§   изучение и освоение собственного человеческого потенциала развития;

§   духовное развитие в ноосферную эпоху.

Будучи одинаково новым и необходимым для всех, это содержание должно осваиваться параллельно в системе школьного, вузовского и всех видов образования взрослых.

Если оценивать приобретаемые знания по степени значимости для жизнедеятельности субъекта, то можно выделить следующие их качественные характеристики:

§   фундаментальные (определяющие на довольно длительный период миропонимание, ибо являются результатом интеграции информации, формирующей картину мира); прикладные (необходимые «здесь и сейчас», помогающие осуществить определенные действия);

§   опережающие (знания впрок, предваряющие реально возникающие в жизни проблемы и ситуации);

§   сопровождающие (знания, возникающие или предлагаемые извне параллельно появлению тех или иных типичных образовательных потребностей, обусловленных закономерностями в развитии жизненной проблематики);

§   компенсирующие (восполняющие нехватку образовательной либо общекультурной информации, необходимой для продуктивного прохождения данного периода жизнедеятельности);

§   корректирующие (обусловливающие изменения в личностных, поведенческих, коммуникативных и других проявлениях, не совпадающих с социально принятыми);

§   развивающие (служащие стимулом к индивидуально-личностному развитию);

§   поддерживающие (необходимые для решения отдельных проблем, успешного прохождения сложных периодов в жизни, помогающие преодолеть кризисные состояния); дополняющие (служащие содержательной прибавкой к имеющимся знаниям и обусловленные постоянным развитием внешнего информационного контекста). После того как мы аргументировали положение о том, что Взрослому человеку имеет смысл учиться в разные периоды своей жизни, попробуем выяснить, чем же его обучение как процесс Отличается от обучения ребенка. Взрослость распадается на несколько содержательно-смысловых этапов.

Первым из них (18 —30 лет) является молодость, характеризующаяся выходом в потенциальную полноту сущностных возможностей человека: он уже способен иметь семью детей, участвовать в социально-трудовой и социально-политической жизни общества. Практически перед ним открывается пространство всесторонней активности.

Это создает очень непростую и принципиально новую ситуацию стратегического выбора жизненного пути. Неслучайно в немецкой философской литературе период с 22 до 27 лет получил образное определение — «годы странствий». Причем за этим словосочетанием скрывается глубокий смысл: странствия не только в географическом, физическом пространстве, но прежде всего духовные искания, определяющие дальнейшую судьбу человека. В не меньшей степени этот период обычно становится временем проб и ошибок, извлечения из опыта первых жизненных уроков. Второй этап — зрелость. В традиционном, бытовом толковании Понятие «зрелый» обычно соотносят с достижением определенного возраста. Зрелость также определяется через опыт, время, уровень развития, деятельность, соответствие определенным требованиям и др. (Значение слова «зрелый» — обдуманный, свидетельствующий об опытности; вполне сложившийся, достигший полного развития и т.п.) Во временном отношении зрелость чаще всего рассматривается как промежуток между молодостью и старостью — от 30 до 55 — 60 лет.

Понятие зрелости, по мнению многих исследователей, это не только и не столько физиологическая отметка состояния ресурсов человека. Различают разные виды зрелости — физиологическую, .психическую, социальную. Возраст зрелости отмечен прежде всего нравственным качеством, поэтому зрелые годы могут состояться у человека только при условии предшествующего многолетнего интеллектуального и духовного труда. Это своеобразный итог усилий стать человеком, проявить себя как личность. Это время предъявлять вовне, обществу, другим людям плоды своего жизненного творчества.

Мера социальной ответственности как один из важных показателей зрелости человека обозначена в Основном законе нашей страны — Конституции, где зафиксированы право 18-летних «самостоятельно осуществлять в полном объеме свои права и обязанности» (ст. 60), в том числе «избирать и быть избранным в органы государственной власти и органы местного самоуправления» (ст. 32); «заботиться о нетрудоспособных родителях», находясь в трудоспособном состоянии (ст. 38). По достижении 21 года граждане могут быть избраны депутатами Государственной Думы.

Следующий этап взрослости — пожилой возраст. Становление человека в пожилом возрасте значительно отличается от предыдущих этапов его жизни (пожилой, т. е. поживший, знающий толк в жизни). Это время «собирать камни», подводить итоги жизненного пути, оценивать приобретенный опыт, передавать его другим. Каждый человек, вступая в так называемый третий возраст, выбирает свою стратегию жизнедеятельности. Выйдя на пенсию, одни организуют и ведут домашнее хозяйство, активно участвуют в воспитании внуков, трудятся на дачных участках. Другие начинают бурную общественную деятельность, третьи, напротив, замыкаются в одиночестве.

Проблема образования пожилых людей с каждым годом приобретает в мире все большую социальную значимость в связи с эффектом старения населения многих развитых стран. Как показывает практика, при наличии соответствующей мотивации пожилой человек способен успешно осваивать не изведанные ранее сферы деятельности, формировать новые или корректировать складывающиеся годами жизненные ориентации, овладевать новыми формами и кругом общения, нередко обретая при этом новые смыслы жизни. Вековой опыт показывает, что лишь в возрасте, который теперь принято называть третьим, перед человеком открывается возможность осваивать всю полноту способов и форм постижения мира. Это может быть философское, научное, религиозное познание, художественное или техническое творчество, проникновение в глубину национальной культуры и традиций. Во многом содержательное наполнение жизни в пожилом возрасте определено предыдущим образовательным и культурным опытом, накопленным человеком.

Переход пожилого человека к состоянию старости очень индивидуален. Несмотря на необратимые физиологические изменения организма, происходящие у каждого по-своему, период старости может быть отмечен подлинной мудростью, становящейся источником жизненного опыта и знаний для окружающих. Люди, сумевшие к этому времени сделать существенный вклад в развитие науки, техники, культуры, образования, независимо от возраста служат нравственным ориентиром для молодого поколения и для тех, кто находится на начальных ступенях образования, способного длиться всю жизнь.

Во многих странах образованием пожилых занимаются специализированные учреждения: академии для пожилых, университеты для пенсионеров, университеты третьего возраста, курсы для работников, собирающихся на пенсию, и др. Ведутся поиски в области обеспечения этой категории населения специальными образовательными текстами. Так, в Китае уже несколько изданий выдержала единственная в мире однотомная энциклопедия для пенсионеров. В ней рассматривается свыше 2000 тем, особенно важных для пожилых людей. Четырнадцать разделов энциклопедии содержат основные данные и практические советы по вопросам геронтологии, личной гигиены, диеты, косметологии, а также конкретные рекомендации по участию пенсионеров в общественной жизни.

Утверждение о возможности пожизненного движения в образовательном пространстве может быть подкреплено научными сведениями о возрастной психофизиологической динамике особенностей познавательной деятельности. С психофизиологической точки зрения чрезвычайно значимым ддя андрагогики является вопрос: не исчезает ли с возрастом у человека способность к обучению? Не утрачивает ли он свойство обучаемости как перевода новой информации из содержания образования в индивидуальные структуры в необходимом объеме и темпе? Оказывается, природа создала все необходимые биологические и нейрофизиологические предпосылки для информационно-обучающего взаимодействия с миром, окружающей средой, другими людьми на всем протяжении нашей жизни. Многолетние исследования возрастных особенностей мышления1 показали, что оно остается активным в любой из периодов, однако в его структуре происходят изменения, о которых полезно знать.

Принято различать три основных вида мышления: образное, вербально-логическое и наглядно-действенное (практическое).

В возрасте 18—25 лет у человека преобладают образное и вербальное мышление. Практическое мышление начинает «догонять» их после 21 года и в период с 27 до 38 лет опережает. На этом фоне приблизительно после 30 и до 40 лет способность к образному мышлению начинает превышать способность к вербальному. При этом к 40 годам происходит приспособление интеллектуальных структур к особенностям и природе трудовой деятельности (своеобразное уподобление им).

После 40 и вплоть до 55 лет обычно наблюдаются снижение доли практического мышления и выравнивание активности его образных и вербально-логических форм. Причем после 50 лет вербальное мышление начинает превалировать над образным. По меньшей мере, дважды за это время у человека снижаются возможности памяти. Обычно это происходит в 34—35 и 45 — 50 лет. Однако за счет компенсаторных возможностей организма, перегруппировки мыслительных функций, сильной мотивации и осознания возрастной динамики своих способностей взрослый человек способен справиться с указанными изменениями.

С возрастом содержание информационных запросов претерпевает изменения в содержательном отношении, причем у мужчин и женщин динамика этих изменений различна. В качестве примера рассмотрим данные исследований, проведенных в 90-е годы XX столетия учеными Института образования РАО1.

В период 18 — 25 лет, характеризующийся необходимостью профессионального выбора, адаптации к трудовой деятельности, выработки индивидуальных форм ее реализации, мужчины преимущественно хотят получать дополнительные сведения, связанные со сферой труда, а также областями, сопутствующими успешности их карьеры (иностранный язык, компьютер, экономика, организация труда, взаимодействие с коллегами).

Вопросы здоровья, культуры, семьи (вплоть до 40 лет) играют в системе их образовательных запросов второстепенную роль. У женщин этого возраста помимо желания получить образование в сфере профессиональной деятельности значительно более высокий ранг, нежели у мужчин, занимают проблемы здоровья и семьи. Такое положение сохраняется для них и в последующий период — 35 — 40 лет, что свидетельствует о четко выраженной в образовательных потребностях функциональной специализации.

Начиная с 40 лет и до конца жизни как у мужчин, так и у женщин на первый план выдвигается потребность в получении дополнительной информации о сохранении и укреплении здоровья. Это вполне естественно. На втором месте для мужчин продолжает оставаться познавательный интерес в области профессиональной деятельности, в то время как для женщин потребность в обучении в данном направлении резко отступает на дальний план (4-е место — в период 41 — 55 лет и предпоследнее — после 56 лет).

Некоторые различия наблюдаются и в мотивации образовательных потребностей мужчин и женщин. Например, для сферы последипломного образования следом за общим мотивом возможности улучшения материального положения для мужчин располагаются стремление к профессиональным достижениям, общественному уважению и признанию (внешняя ориентация), а для женщин — стремление к самовыражению, саморазвитию, высокая творческая познавательная активность (внутренняя ориентация)1. Ситуация встроенности образования в содержание жизнедеятельности взрослого человека с необходимостью ставит его в активную позицию субъекта обучения. Категория «субъект» является одной из центральных философских категорий со времен Аристотеля до наших дней. Получив новый импульс развития в отечественной психологической науке XX в. (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. А. Лекторский и др.) наряду с категориями «индивид», «личность», «индивидуальность», она выступает одной из качественных характеристик проявления человеческой сущности.

В философском смысле субъект — это носитель осознанной активности, познающий и преобразующий внешний и внутренний мир в идеальной и предметно-практической деятельности (С.Л.Рубинштейн, Б. Г.Ананьев). Подлинный субъект полностью владеет структурой деятельности, в которой участвует, начиная от осознания ее мотивов и цели до получения результата и способности его оценить и откорректировать весь ход своих действий на основе рефлексии. Взрослый выступает в качестве субъекта с присущими ему самосознанием и самостоятельностью постольку, поскольку он овладевает объемом культуры, способами профессиональной деятельности, формами культурного взаимодействия с людьми, осознает свою человеческую сущность. А это невозможно без образования. В педагогику категория «субъект» проникла в 70-е годы XX столетия через систему философско-психологических знаний (Г. И. Щукина, В.В.Горшкова) и была воспринята как теоретиками, так и практиками непросто. Это неудивительно, если вспомнить о том, что в классической дидактике по отношению к участникам педагогического процесса веками была прочно узаконена оппозиция «субъект—объект». Речь всегда шла о необходимости передачи (трансляции) знаний, опыта деятельности и отношений, культуры от педагога к учащемуся. Однако именно для системы образования взрослых понятие «субъект» как нельзя более актуально.

В европейской образовательной традиции движение в сторону самостоятельности, субъектности, способности к саморазвитию и самоопределению всегда считалось особой ценностью.

Являясь «активным делателем», субъект содержит основания своей деятельности внутри — в смыслах, ценностях, потребностях. Именно они выступают как основной стимул и руководство к обучению. Важнейшим свойством, отражающим специфику субъекта, становится его способность овладевать многообразием форм собственной жизнедеятельности. Она получила название субъектности. Не менее важно для организации обучения такое свойство, как субъективность — производное от специфики познавательных возможностей и способностей конкретного субъекта. Проявление субъектности в познавательной деятельности органически присуще человеческому существу, поскольку потребность в обновлении информации и информационном поиске оказывается для него одной из базовых.

Применительно к образованию свойство субъектности у взрослого человека выражается в следующих показателях:

§   способности самостоятельно формировать информационный запрос;

§   возможности выбора модели обучения;

§   осознанном принятии той или иной позиции в процессе обучения;

§   опоре на способность к эмоционально-волевой, физиологической, мотивационно-потребностной саморегуляции в сфере образования;

§   стремлении и возможности привнести содержание своего жизненного опыта в содержание обучения.

Организуя обучение взрослых людей, необходимо представлять типичные внешние и внутренние трудности, с которыми сталкивается взрослый в современной образовательной ситуации.

В мире, где наблюдается лавинообразное нарастание информации, то, что было выучено десять, а то и пять лет назад, оказывается неактуальным сегодня. Современный школьник и, конечно, студент по ряду вопросов оказываются более информированными, более «продвинутыми», нежели их родители, а тем паче дедушки и бабушки. Взрослый оказывается безоружным перед фактом своей некомпетентности, функциональной неграмотности, чаще всего не понимая, что это естественная ситуация, требующая осознанного постоянного образовательного движения.

Однако и здесь человека ожидают препятствия. Навыки обучения и самообразования у взрослого были сформированы в совершенно иной, нежели сегодняшняя, ситуации. Приход нового столетия сопровождается сменой стратегий работы с информацией. Человека старше 40 лет приводят в недоумение множественность, вариативность, дискретность, клиповость сведений, которые поступают к нему из окружающего мира. Его смущает невозможность охватить весь массив знаний даже в своей отрасли. Фактически перед ним вновь встает знакомая школьная задача — научиться учиться. Прежде всего работе в информационных средах с помощью компьютерной техники. Это диктует необходимость осваивать новый тип информационного общения — дистанционный, интерактивный в составе сетевых субъектов.

Чем старше человек, тем сложнее ему включаться в образовательные процессы в силу множества внутренних преград, складывавшихся годами. Кратко рассмотрим наиболее распространенные из них.



Психофизиологические. У некоторых взрослых людей возникает внутренний барьер в отношении своей способности к обучению. Он в какой-то мере основан на мифе о снижении способности к восприятию, запоминанию, воспроизведению учебной информации с возрастом. Однако учеными доказано, что успешно обучаться можно в любом возрасте. Просто в разные периоды жизни на первый план выступают различные функции памяти, иные типы внимания, меняется мотивация, но в целом взрослый человек всегда способен к выработке соответствующих индивидуальных способов оптимальной работы с информацией. Это становится возможным, если он владеет знаниями о своих особенностях как субъекта обучения и сформированной устойчивой мотивацией к обучению.

Социально-психологические. Многим взрослым людям бывает некомфортно, иногда просто страшно оказаться в позиции ученика. Особенно это касается лиц, занимающих определенное социальное положение на административной лестнице. Психологически они не готовы к оборачиванию ситуации и добровольному превращению в «объект» педагогического влияния.

Социальные. Отсутствие востребованности нового уровня образованности со стороны социума или его избыточность для профессионального статуса зачастую делает для взрослого человека бессмысленным продолжение (наращивание) своего образования.

Психолого-педагогические. Несформированность установки на необходимость для современного человека пожизненного образования. Непрерывности обучения может также препятствовать отсутствие необходимых для этого знаний о себе как существе познающем, о своих способностях, особенностях восприятия и усвоения учебного материала, информационных потребностях. Наконец, человек просто может не знать о существующих формах образования взрослых.

Поскольку для взрослого человека любого возраста обучение становится одним из способов самореализации в профессии или в жизни в целом, он всегда хочет знать, зачем ему учить именно этот материал. Тем самым, в отличие от ребенка, его смысловые установки и мотивация обучения гораздо более осознанны и отличаются четкостью и проявленностью.

Включаясь в образовательный процесс, взрослый человек стремится занять в нем активную позицию. С одной стороны, он всегда внутренне реагирует на предлагаемое содержание обучения (причем иногда довольно негативно, вплоть до полного отказа от предлагаемой информации). В отличие от ребенка взрослый обычно не склонен имитировать интерес и включенность в занятие, если таковые отсутствуют. Напротив, зачастую он стремится публично выразить свое несогласие или протест преподавателю и аудитории. С другой стороны, выступая сегодня в роли потребителя образовательных услуг, т. е. попросту «покупая» труд преподавателя и образовательного учреждения, взрослый больше, чем кто-либо другой, заинтересован в качестве получаемого «товара» и занимает позицию требовательного и критически настроенного учащегося.

Обладая определенным опытом и субъектной позицией в образовании, современный взрослый человек способен сам оценить и выбрать способ и формы обучения, поэтому андрагогу необходима ориентация на восприятие и самовосприятие взрослого человека в ситуации его обучения. Обычно взрослый человек довольно осторожно относится к нахождению в позиции того, кого учат. Он предпочитает такую организацию образовательного процесса, в которой другими людьми будет востребован его опыт и отношения. Не меньше, чем учебная информация, взрослому человеку бывают интересны преподаватели и соученики в личностном и индивидуальном плане. Поэтому обучение взрослых предполагает создание атмосферы партнерства, взаимопомощи и поддержки.

В любом возрасте взрослого человека еще более, чем ребенка, сопровождает боязнь неуспеха в обучении, поэтому образовательный процесс продуктивнее строить с ориентацией на достижения. Вместе с тем следует открывать перед взрослым развивающий потенциал «незнания» и «неумения».

Содержание образования в системе обучения взрослых всегда носит открытый характер, развиваясь за счет привнесения личностного опыта и индивидуальных информационных запросов. У взрослого человека устанавливаются особые связи с источниками учебной информации. Ему нужно предоставить свободный выбор из широкого спектра литературы, программных продуктов, ориентируя на самостоятельный информационный поиск с использованием современных баз данных. Представляется, что при обучении взрослых следует отказаться от «вторичных» источников типа хрестоматий. Принцип аутентичности (подлинности) в образовании в данном случае очень важен, поскольку взрослый человек способен на собственную интерпретацию первичных источников. Возможно, именно такая интерпретация и становится основным результатом обучения. Однако нельзя не учитывать, что обычно обучение взрослого человека осуществляется в ситуации дефицита личного времени, поэтому здесь необходима очень четкая регламентация, учитывающая индивидуальные пожелания и возможности.

Подлинно субъектная позиция в образовании в любом возрасте должна подкрепляться наличием умения учиться, которое не возникает само по себе. Основными признаками субъекта, отличающими позицию взрослости в современном обучении, являются:

§   осознанность информационного запроса, выраженная в понимании смысла и целей обращения к тому или иному образовательному содержанию и его источникам;

§   ангажированность, предусматривающая добровольное созидательное включение в образовательный процесс;

§   способность к (само)рефлексии по поводу содержания, процесса, результатов обучения;

§   критичность мышления, позволяющая адекватно оценивать и корректировать ход обучения;

§   открытость и децентрированностъ мышления как способность принимать множественность взглядов на мир, окружающую действительность, видеть иные точки зрения;

§   интерпретативная культура, позволяющая находить и предъявлять другим собственные смыслы, которые рождаются по мере освоения образовательного содержания;

§   самостоятельность в достижении позитивных образовательных результатов;

§   умение учиться в системе межсубъектных отношений. Подготовка взрослого человека как «человека познающего» включает в себя:

§   диагностику и освоение им собственных природных информационно-познавательных способностей и возможностей (типа мышления, памяти, внимания, модальности восприятия, доминантности полушария, продуктивный временной режим работы, приоритетные образовательные стратегии, комфортные формы работы; освоенные способы фиксации учебной информации и ее извлечения из памяти, стереотипы обучения и др.);

§   организацию рефлексии по поводу владения технологиями самообразования:

§   умение работать с информационными потоками;

§   навыки конспектирования, реферирования, накопления и упорядочивания информации (составление картотек, базы данных, ведение дневника, видеотека, фонотека);

§   владение техникой скорочтения, стенографии, мнемотех-ническими приемами;

§   освоение и расширение круга источников образовательной информации (библиотеки — домашние и общественные, лектории, Интернет, клубные объединения и др.);

§   анализ ресурсов и динамики развития собственных информационных потребностей и запросов, себя как субъекта обучения.

Свойством субъектности может обладать как отдельный человек, так и совокупность людей, объединенных общими смысловыми и целевыми устремлениями. Будучи социальным существом, состоящим «из других людей», индивид может периодически входить в общности разного масштаба, ориентированные на образовательную деятельность. При этом внутри совокупного субъекта познания и обучения познавательные возможности каждого из нас значительно меняются.

В современной образовательной практике встречаются различные «по масштабу» субъекты:

§   групповой (как особая его разновидность — парный); корпоративный (как разновидность — коллективный), например: обучающаяся организация, персонал фирмы;

§   фронтальный — ситуативно сформировавшаяся, специально не структурированная масса участников, одновременно, в одном месте включенных в образовательное (просветительское) действие, например в лектории или музее;

§   интегративный — разного рода сообщества (профессиональные, научные, духовные) как специфическая общность людей, дискретная во времени и пространстве, связанная аналогичными социокультурными целевыми установками, характером отношений, традиционными формами обмена необходимой информацией, способностью получать совокупный, накапливающийся во времени образовательный результат; национальные диаспоры;

§   сетевой — формирующийся на основе информационно-коммуникативных процессов в глобальных информационных сетях типа Интернет.

Особенности каждого из субъектов достаточно подробно описаны в социальной психологии и должны обязательно учитываться при организации образовательной деятельности.

Введение в андрагогический контекст понятия «совокупный субъект» предполагает, что сообщество взрослых людей, собравшихся в одном месте в образовательных целях, обладает общим свойством субъектности. Очевидно, что у них должны формироваться общее ценностно-смысловое поле, опыт, приобретенный в совместной деятельности, сходные эмоциональные состояния. Необходимым условием при этом выступают единство или согласованность цели, а также осознанное объединение усилий людей, каждый из которых владеет уникальным объемом знаний, умений, навыков, переживаний, что позволяет получить интегрированный образовательный результат.

При вхождении обучающегося человека в состав совокупного субъекта активизируются соответствующие типы связей с другими людьми, проявляются новые способы мышления и поведения. Для взрослого даже в большей степени, чем для ребенка, оказываются важными общение в процессе обучения со своими «соучениками», публичное признание своей успешности в обучении, возможность поделиться собственным опытом.

Взрослый человек обычно отдает предпочтение тем или иным формам обучения. Есть те, кто любит выбирать индивидуальные маршруты, иногда в виртуальном режиме. Другие, наоборот, охотнее учатся в группе с коллегами, активно обмениваясь имеющимся жизненным опытом и результатами обучения. Третьим комфортнее фронтальные образовательные формы типа лекций.

С теоретической и практической точек зрения для андрагогики интерес к обучению взрослых распространяется на все виды субъектов образовательного процесса. Это и взрослый как особое явление в образовательном пространстве с наиболее типичными характеристиками, отличающими его от ученика-ребенка. Это и отдельные группы взрослых людей, объединенных общностью образовательной проблематики и механизмов познания по возрасту, полу (мужчины, женщины, пожилые); по культурно-этнической принадлежности (представители диаспор, национальных меньшинств); по социальному статусу или жизненной ситуации (безработные, инвалиды, иммигранты, заключенные); по уровню образованности (люди с высшим образованием, ученой степенью, взрослые, не получившие среднего образования); по функционально-должностным обязанностям (топ-менеджеры, технический персонал, методисты); по социально-ролевым характеристикам (родители, студенты, читатели, туристы, посетители музея); по социально-историческим признакам (ветераны войны, блокадники, участники войн в мирное время). Это и взрослые, обладающие различными социально-образовательными характеристиками, но ситуативно образующие совокупный субъект обучения в рамках курсов, образовательных программ, обучающейся организации, общения в глобальной сети Интернет.

Для андрагога — человека, чьей профессиональной обязанностью является обучение взрослого, — основной задачей становится помощь своим подопечным в формировании предпосылок для самоопределения и выбора собственного маршрута в образовательном пространстве, организации их «образовательного странствия». Помогая взрослым людям в обучении, ему следует одновременно учитывать сразу несколько факторов:

§   экзистенциальную проблематику человека определенной возрастной категории;

§   психофизиологические особенности возраста с учетом половой принадлежности;

§   содержательно-смысловую направленность образовательной деятельности (обучение, переобучение, повышение квалификации);

§   содержание предшествующего социокультурного опыта;

§   сложившиеся стереотипы обучения и общения;

§   статус (социальный, экономический, служебный);

§   специфику индивидуальных информационных потребностей;

§   образовательные запросы времени.


Задания и вопросы для самоконтроля

1. В приложении 4 приводится фрагмент схемы периодизации развития в онтогенезе, представленной в статье известного отечественного психолога В.И.Слободчикова «Категория возраста в психологии и педагогике развития» (Вопросы психологии. — 1991. — № 2. — С. 44—49). Изучив схему, ответьте на следующие вопросы:

а) Какие образовательные задачи, по вашему мнению, встают перед современным взрослым человеком на ступенях персонализации, индивидуализации, универсализации?

б) какие из этих задач актуальны для вас лично?

2. В приложении 5 дан фрагмент периодизации развития личности (по Андрэ Жандру). Если опираться на данный подход, какие образовательные проблемы вы предложили бы решать на каждом из выделенных этапов, начиная с 18 и до 70 лет?

3. Выберите из круга своих знакомых взрослого человека, который в настоящее время где-либо обучается, и попросите его ответить на следующие вопросы:

а) Что послужило причиной того, что он продолжает учебу во взрослом возрасте?

б) Комфортно ли он чувствует себя в позиции «ученика»?

в) Какие формы обучения (лекции, семинары, практикумы, дискуссии и др.) ему нравятся больше всего?

г) Планирует ли он продолжать учебу впоследствии и зачем?

д) Знает ли он, что такое андрагогика?

Проанализировав полученные ответы, составьте «Портрет взрослого учащегося».



Рекомендуемая литература

1.  Анциферова Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования // Психологический журнал. — 1980. — Т. 1. — № 2.

2. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М., 1985.

3. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. — М., 1971.

4. Лесохина Л. Н. К обществу образованных людей. — СПб., 1998.

5. Логунова Л. Б. Корпорация как тип социальной интеграции // Социальные исследования. — 1996. — № 12.

6. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. — М., 1997.

7. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. — 1984. — № 1.

8. Полани М. Личностное знание: Пер. с англ. / Под ред. В. А. Лекторского, В.И.Аршинова. — М., 1985.

9. Рабочая книга андрагога / Под ред. С. Г. Вершловского. — СПб., 1998.

10 Рудестам К. Групповая психотерапия. — М., 1990.

11.Слободчиков В. И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. — М., 1995.



12.Шадрыков В. Д. Деятельность и способность. — М., 1994.



База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница