Университетская филология образованию: регулятивная природа коммуникации



страница37/43
Дата01.05.2016
Размер8.53 Mb.
1   ...   33   34   35   36   37   38   39   40   ...   43

Литература
Агеева Ю.В. Использование ролевых игр в процессе развития коммуникативной компетенции иностранных учащихся // Материалы Международной научной конференции «Русская и сопоставительная филология: состояние и перспективы». Казань, 2004. С. 166-167.

Азимов Э.Г. Словарь методических терминов (методика и практика преподавания языков). СПб, 1999.

Наурзбаева З. Культура кочевников и современный менталитет казахов // Рух – Мирас. Казахстанский культурологический альманах. 2004. №3. С.83-91.

Соколов А.В. Общая теория социальной коммуникации. СПб, 2002.


Кайгародова И.А. (Горно-Алтайск)

Куликова Н.А. (Горно-Алтайск)

Kaygarodova I.A. (Gorno-Altaisk)

Kulikova N.A. (Gorno-Altaisk)
Художественный текст как средство развития коммуникативных навыков учащихся средних классов

ART TEXT as MEANs of DEVELOPMENT of COMMUNICATIVE SKILLS of middle classes pupils
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, речевая деятельность, методика анализа текста

Keywords: communicative competence, vocal activity, method of text analysis
Обосновывается необходимость использования элементов анализа художественного текста на уроках русского языка. Приводится пример текста с вопросами и заданиями для анализа в 5 классе.

The necessity of the use of elements of analysis of artistic text is grounded on the lessons of Russian. Text is followed with questions and tasks for an analysis in 5 class.


Развитие общества и каждого человека невозможно без постоянного обогащения культурного опыта, где важную роль играет наличие коммуникативных навыков. На современном этапе образовательного процесса цели и содержание обучения (знания, умения, навыки) определяются через понятия языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции. Изучая язык как систему, школьники одновременно осмысливают через понятия и правила уже сложившуюся речевую практику и на этой основе корректируют и совершенствуют свою устную и письменную речь.

В процессе обучения речевой деятельности (слушанию, чтению, говорению, письму) ставится задача формирования коммуникативной компетенции, которая характеризует знания и умения учащихся, необходимые для речемыслительного процесса: понимания, порождения и воспроизведения речи в соответствии с целевой коммуникативной установкой. Для реализации поставленной задачи в методической науке существует ряд средств, одним из которых является анализ художественного текста.

Методика анализа текста, опирающаяся на теорию речевой деятельности, разрабатывалась в трудах отечественных ученых: Е.С. Антоновой, И.В. Арнольд, А.И. Горшкова, Н.А. Ипполитовой, Г.В. Колшанскиого, Т.М. Пахновой, Г.Я. Солганика, Н.М. Шанского и др.

В старших классах обращение к тексту значимо как в общекультурном, так и в практическом отношении. Первое связано с необходимостью развития коммуникативных навыков. В практическом отношении обращение к тексту позволит сформировать у школьников навыки создания текста, рационального чтения, проникновения в глубинные смыслы текста. Изучение законов построения и функционирования текстов, рассмотрение признаков текста, способов его построения, анализа коммуникативных ситуаций даёт возможность разностороннего развития школьников. В школьном курсе изучения русского языка, в силу объективных причин, не достаточно внимания уделяется выработке у учеников навыков работы с текстом, в результате старшеклассники оказываются неподготовленными к восприятию сложных художественных произведений.

Восприятие текста зависит от объективных знаний и личного опыта читателя. В свою очередь, анализ текста может способствовать расширению круга объективных знаний. В процессе восприятия текста развивается эмоциональная сфера мышления ученика, формируется умение чувствовать, переживать эмоции. Анализ текста позволяет формировать умения воспринимать речь и создавать собственное высказывание. При этом, вначале следует выяснить, что знает по этой теме ребенок, а потом «утроить его понимание в культурном направлении, т.е. обогащать его представления теми значениями, которые зафиксированы в достоверных, авторитетных источниках: словарях, учебниках, энциклопедиях и т. п. С этой целью необходимо формировать у ученика еще одно очень важное общедидактическое умение: освобождать в сознании «место» для принятия входящей информации» [Антонова 2007, с.184].

В процессе работы над готовым текстом происходит углубленное знакомство со структурой, идеей текста, техникой его создания, развивается логическое мышление учащихся, идет практическое усвоение языка в различных условиях его применения. В целом анализ текста способствует воспитанию культуры слушания и чтения.

Чтобы научить учеников средних классов этим умениям, следует продумывать уроки с учетом использования анализа небольших текстов. Опыт показывает, что коллективное обсуждение текста урока позволяет ускорить индивидуальные процессы понимания за счет возникновения у учеников различных смыслов.

Предлагаемый анализ текста в первую очередь имеет цель создать и осмыслить речевую ситуацию. Для анализа может быть использован практически любой художественный текст (или его фрагмент) соответствующий теме урока и образовательным задачам, поставленным учителем. Представляется, что для анализа на уроках в 5 классах целесообразно использовать несложные тексты, например сказки.

Сказки разных времен и народов - наиболее устоявшийся способ воздействия на сознание маленького человека, для которого сказка – это и средство познания мира, и начало нравственного воспитания, и широкое знакомство с выразительностью художественного слова, и постижение богатства родного языка. Безусловно, сказки, отражающие духовную культуру, у разных народов глубоко национальны, однако во многих из них использованы похожие сюжеты, что является символом единства и духовной взаимосвязи разных народов. Сказка не только учит сильным человеческим чувствам, она предлагает модель поведения, путь, на котором можно найти свое счастье. Забавляя детей, сказка эффективно решает некоторые трудные педагогические задачи, незаметно ставя вопросы, на которые ребенок должен найти ответы. Исследования показали, что дети лучше всего способны понять и почувствовать язык сказки. На уроках русского языка сказка предлагается как повод для размышления, помогающий взглянуть со стороны на внешнюю жизнь, речевое поведение окружающих и собственные поступки. В качестве примера для учеников 5 класса предлагается сказка для Д. Биссета «Блэки и Редди»:

Жила-была на свете лошадь. Звали ее Редди.

По утрам Редди развозила молоко и каждый раз встречала по дороге своего приятеля Блэки – маленькую черную собачонку.

По правде говоря, Редди не так уж нравилось развозить молоко. Она всегда мечтала быть скаковой лошадью и брать на скачках призы.

Блэки тоже был не очень доволен своей судьбой. Он мечтал научиться бегать, как настоящая гончая, хотя ноги у него, честно говоря, были коротковаты.

Как-то после обеда они сидели у Редди в конюшне, играли в «крестики и нолики», и вдруг Блэки осенила идея:

- Редди, мы должны есть уголь! Паровозы потому так быстро бегают, что едят уголь.

И, обсудив все хорошенько, они решили тут же попытать счастья.

Они спустились в подвал, где хранился уголь, но только взяли по кусочку, как вдруг появилась сама хозяйка миссис Прочь.

- Ах, негодные! Таскать мой уголь! А ну, прочь отсюда!

Она схватила кусок угля и запустила в них. Редди и Блэки кинулись бежать.

В жизни они так быстро не бегали!

Как раз в это время мэр города выглянул в окно. Мэра звали Уильям.

Вот это скорость! – воскликнул он. – Держу пари, эта лошадь получила бы на скачках первый приз. А собака-то, собака! Несется быстрее гончей! Честное слово, они заслужили по медали.

И он выдал Редди и Блэки по медали.

Работа с текстом проводится в три этапа, следует отметить, что методически целесообразна вопросно-ответная беседа, контролирующая удержание в сознании учеников цели и содержания их учебных действий.

Первый этап предполагает выявление первичного эмоционального впечатления от прочитанного текста, обсуждение первичного (поверхностного) понимания. На втором этапе раскрывается идея текста и средства языка, при помощи которых идея получила воплощение - единицы русского языка: фонемы, морфемы, лексемы, синтагмы, предложения и сложное синтаксическое целое; единицы художественной речи: эпитеты, сравнения, метафоры и другие стилистические фигуры. На третьем этапе от учеников требуется создание собственного текста.

Примерные вопросы и задания.



  1. О чем мечтали лошадь и собака?

  2. Что предприняли друзья, чтобы осуществить свою мечту? Чем закончилась их предприимчивость?

  3. Вам показалась смешной затея Редди и Блэки? Как вы поняли, что идея была смешной?

  4. Что может означать выражение «пытать счастья»? Когда так обычно говорят? Смогли бы друзья добиться успеха, если бы они вообще ничего не делали?

  5. Какие жесты и выражение лица могли бы сопровождать слова хозяйки миссис Прочь? Ее имя вам говорит о чем-нибудь? А имена Блэки и Редди?

  6. Почему сказка закончилась на том, что собака и лошадь получили медали? Подумайте, чем могли бы заниматься собака и лошадь после того, как им вручили медали. Для продолжения истории напишите 2-3 продолжения.

Урок с использованием элементов анализа художественного текста учитывает механизмы процессов понимания, относится к урокам развития речи, позволяет развивать у школьников мышление, языковое чутье, операционный аппарат. Несмотря на кажущуюся простоту (при условии постепенного усложнении поставленных задач) такие уроки позволят сформировать навык анализа художественного текста. Позволим отметить, что выводы, к которым приходят ученики в результате ответов на поставленные вопросы, связанные с осмыслением текста - это выводы о функционировании языковых средств в художественном тексте.
Литература
Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка. Коммуникативно-деятельностный подход. М., 2007. С.184-185.

Кожокарь О.П. Анализ текста на уроке-коммуникации как средство формирования коммуникативной компетенции на деятельной основе. Сургут, 2008.


Киркинская Т.И. (Барнаул)

Kirkinskaya T.I. (Barnaul)
ЯЗЫКОВОЙ ОПЫТ УЧЕНИКА КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

( НА МАТЕРИАЛЕ ТРЕНИРОВОЧНЫХ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ НАВЫКОВ СОЗНАТЕЛЬНОЙ РЕПРОДУКЦИИ ТЕКСТОВ)

PUPIL’S LANGUAGE EXPERIENCE AS A PART OF COMMUNICATIVE COMPETENCE
Ключевые слова: языковой опыт, текстовые тренинги, эстетическая коммуникация.

Keywords: language experience, text’s training exercises, esthetic communication.
Предлагается система тренировочных упражнений для развития способностей к пониманию чужих текстов, подчёркивается их коммуникативная обусловленность.

The article is about the sistem of training exercises and their communicative importance which develop an ability to the author’s text understanding.


Антропоцентрическая модель языка, развиваемая в трудах современ-ных учёных-лингвистов, требует внимания лингводидактов, методистов высшей и средней школы [Кубрякова 1995]. Каждый ребёнок постигает родной язык своим собственным путём. Различия определяются объективными факторами: а) биологическими (разное время созревания отделов головного мозга); б) типом функциональной межполушарной асимметрии мозга (предпочтение правой или левой руки, глаза, уха); в) речевой средой, в том числе инпутом – речевой продукцией взрослых, адресованной ребёнку.

Новый языковой опыт в распоряжение ученика поставляют современные формы коммуникации – интернет (чат, on-line, e-mail, форумы, коллективные и персональные сайты и т. п.), смс-сообщения, метаграфические аранжировки и конфигурации рекламных текстов. В такого рода коммуникациях создаются способы и приёмы компрессии текста, не разрушающие его информационной насыщенности. Конечно, это развивает природное языковое чувство, языковую интуицию современного человека.

Известно, что из опыта общения в привычной языковой среде ребёнок строит свои отношения с языком, подсознательно ища в нём (в языке) опору для организации своего мироустройства. Имеющиеся у каждого здорового индивида «потенциальные языковые представления» (Л.В. Щерба) участвуют в формировании языковой способности человека.

Международные исследования грамотности чтения PIZA показывают, что 15-летние российские школьники имеют малый опыт работы с бытовыми, научно-популярными, публицистическими типами текстов, не имеют навыков получения информации из таких текстов [Новые требования … 2005].

Ядром языковой способности является способность к пониманию чужих текстов и порождению своих текстов. Требуется системная работа по организации текстовой деятельности учеников на уроках русского языка.

Обучение письменной речи – трудная учебная задача, решение которой сопряжено с естественным сопротивлением обучающихся. Ученикам ближе и привычнее опыт устной речи. Речевые штампы становятся спасительным учебным островком, который часто разрастается до размеров ментального материка. Живая мысль порой с большим трудом получает адекватное языковое облачение.

Таким образом, можно сформулировать задачу для методистов в области языка. Она включает уточнение форм учебного материала и способов учебной деятельности, объединяющих формально-логический, коммуникативно-деятельностный и эмоционально-эстетический подходы к преподаванию языка.

Опыт работы со школьниками, студентами и учителями подтверждает: наибольший обучающий и образовательный эффекты на уроках дают различные формы работы с небольшими (целостными) фрагментами разнотипных текстов. Осваивая способы работы с текстом/информацией, ученик естественно развивает свои коммуникативные компетентности. Текст является единицей эстетической коммуникации. Текстовые тренинги, превращаясь из метода учёта ошибок в метод обучения, помогают индивидуализировать процесс обучения, улучшить самоконтроль учащихся.

Диктант, при всей стандартности этого учебного действия, можно считать одной из первичных форм обучения культуре целостного восприятия и воспроизведения текстов малого объёма. Подбор текста важен для любого вида учебной деятельности, в том числе и для диктанта. Полнота восприятия текста влияет на качество работы и на общую деятельностную установку. Поэтому эффективным оказывается использование одного текста в разных режимах работы, особенно в случаях устойчивой неграмотности. Аудиальному дословному диктанту могут предшествовать несколько видов учебных действий с текстом.

1) Имитация. Задание состоит в проверке слухо-произносительных навыков, заключается в повторении фраз из одного-трёх предложений вслед за диктором. Длина повторяемой фразы увеличивается постепенно. Тренируется способность концентрировать слуховое внимание в сочетании с пониманием смысла сказанного, развиваются регистры интонирования. На первом этапе для данного тренинга предпочтительны поэтические тексты. Имитационно воспринятые, эти же фрагменты текста могут быть взяты в работу через некоторое время в режиме свободного диктанта, изложения или клоуз-теста.

2) Самодиктант. Вид зрительного письма, при котором текст воспринимается зрительно, иногда подвергается анализу, запоминается, затем записывается по памяти и проверяется самим учащимся по ключу (первоначальному тексту). С другой стороны, самодиктант – вид тестового самоконтроля, заключающийся в записи по памяти небольших текстов.

3) Заучивание наизусть текста с целью последующего его воспроизведения. Это могут быть фрагменты поэтических и прозаических произведений, изучаемых на уроках литературы. Или информационно однородные фрагменты из учебных книг по другим школьным предметам. Это могут быть также фрагменты научно-популярных статей, словарных статей, аннотаций, писем, дневниковых записей.

4) Копитест (визуальный диктант). Тестовое задание, в котором требуется восстановить опущенные предложения или их части, опираясь на однократное зрительное восприятие текста, который был предъявлен сначала без пропущенных сегментов. Возможны варианты в порядке работы: а) на первом этапе, перед чтением текста учениками, можно предупредить о характере возможных пропусков (допустим, будут пропущены все причастные обороты), и тогда учащиеся при чтении полного исходного текста будут обращать специальное внимание на эти места в тексте; б) не указывать на характер пропусков в деформированном тексте, просто предупредить о возможных пропусках частей текста в следующем этапе работы с этим текстом. Во втором варианте проведения копитеста интересно и полезно для учителя затем спросить учеников, какую часть они старались запомнить лучше и почему. Копитекст нередко подготавливают по результатам письменного задания, выявившего у учащихся те или иные языковые и речевые ошибки.

5) Выборочное списывание. Ученикам предлагается выбрасывать из списываемого текста некоторые предложения, которые не влияют на главную мысль текста. При подготовке к списыванию школьники читают текст и анализируют, какие из предложений можно легко убрать. Списывают предложения, выражающие главную мысль текста, т. е. проводят ту же самую работу, что во время свободного диктанта, только текст находится у учащихся перед глазами, и работать с ним гораздо проще, чем при восприятии на слух.

6) Делимитация (восстановление границ) текста может проводиться в пределах разных языковых уровней: на уровне абзаца, на уровне предложения, на уровне слова.

7) Свободный диктант или фразовое письмо методист XIX века В.А. Флёров считал «диктовкой не слов, а мыслей» [Флёров 1913]. Предполагается, что ученик, слушая текст, предназначенный для письма, учится его воспринимать, понимать заключённую в нём мысль и передавать эту мысль адекватными языковыми средствами.

Систематическое проведение свободных диктантов вырабатывает у школьников важное в жизни умение – отбирать в процессе прослушивания основное, отсеивать второстепенное.

8) Озаглавливание текста с обсуждением полученных на уроке вариантов заголовков тренирует и развивает два важных качества языковой способности – навык вычленения на фоне информационной избыточности смысловой доминанты, а также навык сжатия текста без смысловых потерь. Этот тренинг можно проводить с любым текстом, предъявляемым для учебного действия, и получать полезные сведения об индивидуальном восприятии текста каждым учеником [Киркинская 2001].

9) Актуализирующие задания тестового типа.

А) Клоуз-тест. Тест, при выполнении которого необходимо восстановить недостающие элементы текста. Например, восстановить каждое третье слово. Шаг пропуска в клоуз-тесте может колебаться. Кроме пропуска слов через фиксированные промежутки, в клоуз-тестах применяется и целенаправленный выбор удаляемых слов. В этом случае должен применяться определённый критерий; например, опускаются слова с наибольшей информационной нагрузкой, или знаменательные, или служебные. При оценивании засчитываются в качестве правильных либо точно восстановленные слова, либо близкие, удовлетворяющие контексту.

Обсуждение вариантов заполнения пропусков в тексте, с учётом авторского варианта исходного текста, также имеет образовательный эффект. Созданное в учебной коммуникации вариативное поле замен помогает каждому ученику, во-первых, яснее увидеть «плюсы и минусы» своего варианта, во-вторых, приобрести опыт рассмотрения частных элементов текста по отношению к целому. И тогда целостность текста, как текстообразующее понятие, переходит в восприятии ученика из разряда декларируемых учителем в разряд личных инструментальных средств.

Б) Микс-тесты. Ученикам раздаются фрагменты изучаемого текста, в которых переставлены местами предложения, слова или слова и предложения. Необходимо найти перестановки и восстановить правильный порядок. Желательно организовать работу также в индивидуально-деятельностном режиме, с обсуждением полученных вариантов.

В) Чейндж-тесты. Авторские элементы текста (абзацы, предложения, слова) заменяются «чужими», близкими по смыслу. Ученики должны почувствовать подмену и восстановить исходные элементы. Результаты обсуждаются на уроке.

Г) Симпл-тесты. Ученикам предлагается упростить текст до набора ключевых слов, грамматических основ или предложений. Эта процедура связана с развитием способности сжимать текст до ядерных элементов. Параллельно идёт формирование прогностического компонента языковой способности: ученик учится ощущать потенциальную возможность обратного действия – развёртывания текста из набора его элементов.

10) Дословный обучающий диктант проверяет уровень понимания при аудировании, а также навыки правописания. В ходе диктанта ученикам до трёх раз предъявляется текст в нормальном темпе громкого чтения. В процессе второго чтения в определённых местах делаются паузы, во время которых ученик записывает услышанные части текста (обычно от 7-12 до 20-22 слов). Во время третьего чтения паузы делаются в два раза короче и служат для проверки записи и исправления неточностей и ошибок.

При проведении дословных обучающих диктантов знакомство с исходным текстом и проверка собственной работы могут проводиться по-разному. Возможны различия в режимах диктовок: чисто аудиальная диктовка, диктовка после визуального прочтения текста, диктовка после виртуальной проверки. Возможны различия в режимах проверки: виртуальная проверка, реальная сверка с образцом, проверка-аннотация.

Неосвоенной в школьной практике является виртуальная проверка. «Термином «виртуальная проверка» мы обозначаем задание проверить свой написанный текст, сличая его с образцом, но не имея перед глазами этот ранее написанный тобой текст (нужно помнить написанное тобой!), а затем внести результаты проверки, исправив найденные ошибки уже без текста-образца. Доведённый до уровня устойчивых навыков, этот тип деятельности эффективен для формирования орфографической памяти» [Голев 2006].

Коллекцию упражнений и текстов к ним можно пополнять, используя личный опыт и опыт методистов-классиков. В школьной практике методика развития речи и методика формирования орфографических навыков существуют пока практически автономно. Хотя изучение истории научно-методических исследований и педагогического опыта убеждает: лишь тот добивается прочного и осознанного усвоения орфографии, кто ставит обучение орфографии в тесную связь с развитием мышления и речи. В этом случае процесс формирования орфографических умений и навыков становится коммуникативно обусловленным, коммуникативно значимым.



Литература

Голев Н.Д. Развитие языковой личности в текстовой деятельности // Лингвоперсонология: типы языковых личностей и личностно-ориентированное обучение: монография. Барнаул – Кемерово, 2006. С. 382-389.

Киркинская Т.И. Озаглавливание текста как приём типологизации языковой личности школьника // Вестник Алтайской науки. Барнаул, 2001. Вып.1. С. 171-176.

Кубрякова, Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине 20 века//Язык и наука конца 20 века. М., 1995.

Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PIZA-2000. М., 2005.

Флёров В.А. Свободная диктовка. Спб, 1913.


Косянова О.М. (Оренбург)

Kosyanova O.M (Orenburg)
ЗНАЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ЮРИДИЧЕСКОМ ВУЗЕ

COMMUNICATIVE TEACHING OF STUDENTS IN LAW INSTITUTE
Ключевые слова: профессиональная коммуникативная подготовка, интеграция правовых и речевых знаний, реализация правовых знаний в речевой форме.

Keywords: professional communicative teaching, law and speech knowledge integration, realization of law knowledge in speech.


В статье излагается концепция обучения студентов-юристов правовым дисциплинам на коммуникативной основе, обосновывается необходимость и целесообразность интеграции правовых и речевых дисциплин в учебном процессе для повышений качества профессиональной подготовки будущих специалистов.

The article deals with the conception of teaching law students on communicative basis. The necessity of law and speech subjects integration in teaching process is estimated in the article. It will help improve the level of specialists professionalism.


В настоящее время в обществе все более отчетливо проявляется тенденция к осознанию речевого профессионализма как некой доминанты, необходимой при решении задач в любой сфере деятельности. Именно поэтому сегодняшняя время требует воспитания и образования нового поколения, готового к диалоговой дискуссионной деятельности, к творческому подходу к решению нестандартных задач, которые ставит современная действительность. Особенно это касается «лингвоинтенсивных» специальностей, входящих в сферу так называемой «повышенной речевой ответственности», к которым, несомненно, относится профессия юриста. «Повышенная речевая ответственность» обязывает специалиста любых сфер правовой деятельности иметь базовый профессионально необходимый объем речевых знаний и умений, которые обеспечили бы ему эффективное и профессионально точное общение при выполнении им тех или иных процессуальных действий. Именно поэтому сегодня особое значение придаётся проблеме формирования профессиональной коммуникативной компетентности специалистов правовых сфер деятельности, а учеными предлагаются различные методические концепции, пути и методы решения этой проблемы.

Опыт практической работы со студентами юридических факультетов, критическое осмысление многих научных направлений, разрабатывающих различные аспекты подготовки юриста-профессионала, изучение методических концепций и предложений, высказанных относительно профессиональной коммуникативной подготовки студентов, анализ многочисленных учебников и учебно-методических пособий, предназначенных студентам правовых специальностей, дают нам основания утверждать, что формирование такого уровня коммуникативной компетентности студентов-юристов, который был бы достаточным для успешности профессиональной деятельности молодого специалиста на первоначальном этапе его работы, возможно только в условиях интеграции дисциплин речевых и правовых циклов. Само понятие «коммуникация» изначально было связано с юридической практикой. Впервые «термин «коммуникация» встречается в риторических теориях Цицерона и Квинтилиана I тысячелетия до н.э. применительно к особой стилистической фигуре, предназначенной для активизации внимания слушателей, которых как бы приглашали участвовать в обсуждении вопроса. Такое обсуждение всегда было важнейшей составной частью юридической процедуры". [Губаева 1995, с.217]. Публичный спор начинался с речей истца и ответчика, потом старейший из судей приступал к допросу, а затем и все остальные судьи последовательно путем расспросов разбирали дело. Именно поэтому проблема эффективной речевой коммуникации особенно актуальна в юридической сфере.

Идеи права и справедливости, а также мера дозволенного выражаются в юридической практике не иначе, как в словесных формах. Юрист в со­временном обществе – это специалист, профессионально обученный разре­шать социальные конфликты в речевой форме с позиции права, то есть грамотно, справедливо, на разумной основе и с применением одинакового для всех масштаба свободы в поведении. Адвокат или прокурор достигают своей профессиональной цели в процессе активной речевой коммуникации, благодаря которой выигрывают или проигрывают на процессе. В речах обвинения и защиты должно быть нравственное обоснование своей позиции, анализ и оценка доказательств, а сама речь должна быть образной и волнующей, прямой и достаточно лаконичной. Это, несомненно, требует мастерства, так как в судах решаются судьбы людей. Вот почему именно речевое общение является главным инструментом юридической деятельности.

Все сказанное позволяет нам говорит о том, что правовые знания и профессионально значимые речевые умения будущего юриста представляют собой нечто монолитное, неразрывное, единое. Основываясь на этом положении, рассмотрим понятие «коммуникация» в контексте организации учебного процесса по формированию профессиональной компетентности студентов правовых специальностей.

Анализ научной литературы показал, что термин «коммуникация» имеет разную интерпретацию: «процесс передачи и получения информации», «процесс обмена информацией между её носителями через систему знаков и поступков», «передача речевой информации от отправителя к получателю и прием этой информации получателем от отправителя» и др. (см., например: [Губаева 1995; Клюев 2002; Гойхман, Надеина 2003; Адаир Дж 2003; Зарецкая 2002; Ипполитова, Князева, Саввова 2004]). Наиболее близки нам определения этого понятия, данные в советском энциклопедическом словаре и в работе О.И. Матьяш, так как они связывают воедино понятия коммуникация, профессиональная деятельность и компетентность.

В энциклопедическом словаре коммуникация определяется как «специфическая форма взаимодействия людей в процессах их познавательно-трудовой деятельности, осуществляющаяся главным образом в процессе трудовой деятельности при помощи языка (реже при помощи других знаковых систем)» [Советский энциклопедический словарь – 1989, с.617]. Подчеркнем главное положение этого определения: коммуникация – это «специфическая форма» взаимодействия людей в процессе деятельности. Конечно, если деятельность осуществляется одним человеком, то процесс коммуникации внешне может быть не выражен. Но если в деятельности участвуют несколько человек и деятельность эта совместная, то в этом случае речевая коммуникация является непременным атрибутом трудовой (в контексте нашего диссертационного исследования – профессиональной) деятельности.

Рассуждая дальше о понятии коммуникации, согласимся с мнением О.И. Матьяш в том, что в самом фундаментальном смысле коммуникация есть состояние человеческого бытия, способ человеческого существования, основополагающий, первичный социальный процесс. Люди, являясь неизбежными участниками этого процесса, «совместно создают, воспроизводят и преобразуют социальные миры, качества существования», а это дает основание утверждать, что «коммуникация есть формирующий про­цесс» [Матьяш 2002, с.37]. Мы полагаем, что это утверждение можно понимать очень широко не только в отношении воспроизводства и преобразования социальных миров, но и в отношении самого человека.

Суммируя все вышеуказанные определения понятия «коммуникация», примем в качестве исходного положение, что речевая коммуникация - это процесс обмена информацией, осуществляющийся в процессе совместной профессиональной деятельности людей, который не только создает и преобразует действительность, но является основой успешной совместной деятельности и формирует личность самого профессионала.

Рассматривая все сказанное применительно к процессу формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов – юристов, можно утверждать следующее: 1)поскольку правовые и речевые знания юриста неразделимы, то формирование достаточного уровня профессиональной компетентности будущего специалиста невозможно без его фундаментальной коммуникативной подготовки в вузе; 2) грамотная, профессионально точная речевая коммуникация, осуществляемая студентами во время освоения ими правовых дисциплин, сама по себе уже способствует формированию личности профессионала.

Все сказанное позволяет нам говорить о том, что вся правовая подготовка будущих юристов в вузе должна осуществляться на коммуникативной основе. Это позволит сформировать личность специалиста, владеющего не только правовыми знаниями, но и умеющего находить профессионально точную речевую форму для применения этих знаний в своей профессиональной деятельности.

1   ...   33   34   35   36   37   38   39   40   ...   43


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница