Университетская филология образованию: регулятивная природа коммуникации



страница36/43
Дата01.05.2016
Размер8.53 Mb.
1   ...   32   33   34   35   36   37   38   39   ...   43

Литература
Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1985. Вып.16.

Диагностика коммуникативных норм поведения и ее использование в учебно-воспитательной работе . Красноярск, 2005.

Захарова Т.В. Подготовка будущих учителей к коммуникативной деятельности в процессе преподавания дисциплин педагогического цикла: автореф. дисс. … к.п.н. Кемерово. 2003.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001.

Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М., 2005.

Краткий толковый словарь русского языка. М., 1989.

Культура русской речи. М., 2005.

Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения. М., 2006.

Педагогические технологии. НИЦ БиГПИ, 1997.

Социальная психология. М., 2007.

Сперанская А.Н. Коммуникативные ценности в педагогической среде и их диагностика // Проблема формирования и развития философской и педагогической культуры специалиста. Томск, 2004.

Хасан Б.И. Психология конфликта и переговоры. М., 2004.


Захарова Т.Г. (Барнаул)

Zaharova T.G. (Barnaul)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ МЕТОДИКИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

THE USAGE OF THE PROJECTS

FOR THE FORMATION OF SOCIO-CULTURAL COMPETENCE
Ключевые слова: язык, культура, проект, социализация.

Keywords: language, culture, project, socialization.
Использование метода проектов позволяет создавать реальные коммуникативные ситуации и способствуют активной совместной деятельности учащихся. Большое внимание уделяется межкультурным связям, которые помогают оценить русскую культуру и ее место в мире.

Project work in different teaching modes creates realistic communicative situations and promote co-operative work. Mach attention is paid to cross-cultural links, which help learners to appreciate Russian culture and its place in the world.


Язык – это зеркало, показывающее не мир вообще, а мир в восприятии человека. Одновременно в зеркале языка отражается и сам человек, его образ жизни, его поведение, взаимоотношения с другими людьми, система ценностей, культура. Язык, как зеркало, отражает оба мира: вне человека и внутри человека.

Вместе с тем язык – это ещё и инструмент, формирующий личность. Вся наша жизнь – и в большом, и в малом, и в настоящем, и в будущем – зависит от того, насколько хорошо, эффективно и правильно мы умеем общаться. С.Г. Тер-Минасова в своей книге «Язык и межкультурная коммуникация» сформулировала суть межкультурной коммуникации: «Три «Т» - Терпение, Терпимость, Толерантность». Нам, учителям, необходимо терпеливо внедрять эту формулу в учебный процесс.

Предмет «иностранный язык» не только знакомит с культурой стран изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями. Иными словами, содействует воспитанию школьников в контексте «диалога культур», что резко повышает мотивацию учения, содействует пробуждению познавательной мотивации.

Более того, привлечение культуроведческих компонентов при обучении иностранным языкам абсолютно необходимо для достижения основной практической цели – формирования способности к общению на изучаемом языке.

Совершенно справедливо писал Г.В.Колшанский: «Включение в программу обучения иностранным языкам страноведческих элементов, культурологических сведений, реалий и т.д. связано не со стремлением придать учебному процессу занимательность, а с внутренней необходимостью самого процесса обучения».

Подлинное решение вопроса о важности культурологической направленности в практическом овладении общением на неродном языке возможно лишь с учётом последних достижений социолингвистики, психологии общения и т.п.

С позиции социологической теории коммуникации процесс общения людей есть обмен информацией, при котором один из участвующих в общении владеет некоторой информацией, которая неизвестна другому, иначе содержательной коммуникации не происходит. «Информационное» неравенство возникает за счёт того, что часть значений одного из собеседников является индивидуальной, т.е. полученной в результате личного опыта. С другой стороны, в процессе коммуникации должна быть общая информация, образующая исходный пункт для общения.

Таким образом, необходимо не только владеть одинаковыми языковыми средствами собеседника, но и общими содержательными знаниями о мире. Подобные общие для участников акта общения когнитивные знания принято называть фоновыми знаниями (background knowledge).

Некоторые учёные (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров) считают, что каждое человеческое сообщество владеет четырьмя группами подобных фоновых знаний.

I группа – это общечеловеческие понятия («солнце», «воздух»).

II группа – знания о специфических понятиях, характерных для всех членов определённой этнической и языковой общности.

III группа – знания, характерные для определенных социальных групп

IV группа – знания, связанные с особенностями региона.

Обращаясь к проблеме межкультурной коммуникации, отметим, что применительно к обучению иностранному языку в средней школе приобщение к третьей и четвертой группам фоновых знаний не входит в задачи овладения языком. В то же время обучение общению даже в ограниченных пределах делает необходимым владение фоновыми знаниями второй группы. В противном случае не исключено непонимание.

Существуют различия в речевом этикете. Например, у нас принято во время поездки в поезде заговаривать с незнакомыми попутчиками, что совершенно исключено для англичанина, который воспримет такие попытки как бескультурье.

Очевидно, что обучение общению на иностранном языке в подлинном смысле этого слова подразумевает овладение социокультурными знаниями и умениями. Без них нет практического владения языком.

В качестве результата образования могут и должны явиться сформированные у учащихся готовность к осмыслению социокультурного портрета стран изучаемого языка и его носителей, этническая расовая и социальная терпимость, речевой такт и вежливость, склонность к поиску ненасильственных способов разрешения конфликтов.

Важно осознать, что межкультурная составляющая есть принципиально новая онтология современной теории обучения иностранным языкам, которая самым естественным образом диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических и методических решений, направленных на «расширение» рамок учебного процесса за счёт «выхода» учащегося в реальный межкультурный контекст общения.

В профессионально-методическом совершенствовании учителя становятся актуальными новые направления, связанные с овладением методикой организации межкультурного обмена как составной части учебно-воспитательного процесса и методикой проведения межкультурных проектов различного уровня и характера.

Метод проектов придаёт процессу обучения личностно-ориентированный и деятельностный характер и в полной мере отвечает новым целям обучения. Этот метод создаёт условия, в которых процесс обучения по своим характеристикам приближается к процессу естественного овладения языком в аутентичном языковом контексте.

Практическая технология создаёт условия для взаимодействия и сотрудничества в системе «ученик-учитель-группа» и актуализации коллективного субъекта учебной деятельности. Практика использования данного метода показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причём важно, что эффект проявляется не только в академических успехах учеников, в их интеллектуальном развитии, но и в нравственном.

Существует исходный лозунг основателей проектного обучения: «Всё из жизни, всё для жизни». К.Фрей в своей книге «Проектный метод» выделяет 17 отличительных черт данного метода:



  • участники проекта подхватывают проектную инициативу из жизни;

  • договариваются друг с другом о форме обучения;

  • развивают и распространяют проектную инициативу;

  • организуют себя на дело;

  • информируют друг друга о ходе работы;

  • вступают в дискуссии.

В области обучения иностранным языкам выделяют следующие виды проектов:

  1. Конструктивно-практические проекты – Construction and Practical Projects, например, коллаж, дневник наблюдений, «придумывание» игры и её описание.

  2. Игровые-ролевые проекты – Role and Games Projects, например, разыгрывание игры, драматизация или сочинение собственной пьесы.

  3. Информационные и исследовательские проекты – Information and Research Projects.

  4. Проекты конкретного социологического обследования – Survey Projects, например, «Влияние американской и британской культуры на образ жизни в моей стране», «Отношение иностранцев к моей стране», «Использование английского языка в моей стране, в моём городе».

  5. Издательские проекты – Production Projects, например, «Портрет моего класса», «Радиопрограмма», «Школьная стенная газета».

  6. Сценарные проекты – Performance and Organizational Projects, например, «Организация клуба встреч», «Вечер английского языка и культуры», «Ток-шоу».

  7. Творческие работы – Creative Works, например, свободное литературное сочинение (сказка, рассказ, комикс и др.), литературный перевод произведения на родной язык.

Указанные виды проектов по своему предметному содержанию могут быть выполнены не только в области изучения иностранного языка и культуры, но и носить междисциплинарный характер. Например, ролевой, издательский, творческий, информационный проекты использовались при работе над темой «В.Шекспир».

Эффективность проекта во многом зависит от соблюдения этапов проекта: целеполагание, организация и планирование, выбор средств, выполнение проекта, составление рабочего варианта проекта, составление окончательного текста проекта, презентация проекта, оценка проекта и его презентации, подкрепление.

Проекты, выполненные учащимися (презентации, видеофильмы, слайдфильмы), могут быть использованы не только на уроках при изучении темы «Моя малая Родина», но и на уроках Барнауловедения, во внеклассной работе, а также для создания медиатеки в рамках школы, района, города, сайта школы, для расширения рамок общения школьников со сверстниками из других стран в режиме «Off-line» в сети Интернет.

Используя метод проектов в своей работе, я пришла к выводу, что он является эффективным при формировании межкультурной компетенции, активно влияет на повышение мотивации к изучению языка, способствует воспитанию таких нравственных ценностей, как взаимопомощь, желание и умение сопереживать, что, несомненно, создает благоприятные условия для успешной социализации учащихся.



Литература
Библиотека журнала «Директор школы». М., 2002, сентябрь.

Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М., 2004.

Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам//Иностранные языки в школе. 2004. №5.

Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. 2000.

Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе.
Кажигалиева Г.А. (Алматы)

Kazhigaliyeva G.A. (Almaty)
КОММУНИКАТИВНЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РИТОРИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ФИЛОЛОГОВ

COMMUNICATIVE GAMES AS MEANS OF DEVELOPMENT OF THE RHETORICAL COMPETENCE OF THE FUTURE TEACHERS-PHILOLOGISTS
Ключевые слова: коммуникативные игры, риторика, общение, риторическая компетенция студентов-филологов, речевая самооценка.

Keywords: communicative games, rhetoric, dialogue, the rhetorical competence of students-philologists, a speech self-estimation.
В статье презентируются коммуникативные игры как упражнения, решающие языковые, коммуникативные и деятельностные задачи, как эффективное средство развития риторической компетенции студентов-филологов, о чем свидетельствует преподавательский опыт автора статьи; в работе приводятся примеры и описание таких коммуникативных игр.

In article considered the communicative games as the exercises solving the language, communicative and figure problems as an effective remedy of development of the rhetorical competence of students-philologists to what testifies the teacher’s experience of the author of article, in work examples and the description of such communicative games are resulted.


Игра – непременный спутник развития человеческого общества и изначально выполняет творческо-коммуникационную миссию создания, хранения, распространения и освоения общественно значимых смыслов. Игра – это археокультурная творческая и коммуникативная деятельность; с игрой самым непосредственным образом связано становление первобытного искусства (музыка, танцы, петрография), праздников, ритуалов. Игра, будучи творчески-коммуникативным действием, реализуется в трех вариантах: 1) игра в рамках невербальной коммуникации (спортивные игры); 2) игра в рамках вербальной коммуникации (языковые игры: ребусы, кроссворды); 3) игра, сочетающая словесную и несловесную коммуникацию (драматический спектакль) [Соколов 2002]. Вслед за Соколовым А.В. игру мы определяем как творческое (продуктивное) духовное общение независимых субъектов, осуществляемое в рамках добровольно принятых или условных правил и обладающее этической и эстетической привлекательностью [Соколов 2002]. Если игра – творческо-коммуникативное действие, то в самой ее природе, ее сущности заложены коммуникативные свойства, признаки и характеристики. И если эта игра определяется в качестве коммуникативной и полем ее реализации становится образовательная сфера, в том числе область языкового обучения, то степень эффективности такого способа обучения (по своей сути являющегося коммуникативным) является достаточно высокой. Об этом свидетельствуют и обзор научной литературы, и собственный (автора статьи) опыт преподавания лингвистических дисциплин в вузе. И практика показывает, что коммуникативные игры являются той благоприятной, оптимальной средой, которая способствует совершенствованию коммуникативных навыков обучающихся.

Любая коммуникативная игра представляет собой сочетание неречевых и речевых действий, совершаемых в конкретной ситуации общения участниками, принимающими ту или иную игровую роль. Коммуникативные игры универсальны, их можно приспосабливать к разным целям и задачам. Вместе с тем, как показывает анализ литературы, коммуникативная игра может быть: 1) обучающей (дидактической); 2) практической (выработка решения какой-либо проблемы); 3) проектной (разработка каких-либо проектов, к примеру, обсуждение собственных привычек); 4) исследовательской (изучение и анализ поведения группы). Помимо этого коммуникативные игры могут быть соревновательными (участники стремятся достичь цели первыми) и партнерскими (все игроки работают коллективно в целях получения результата) [Агеева 2004, с.166]. Коммуникативные игры – это высший уровень коммуникативных упражнений, которые решают языковые, коммуникативные и деятельностные задачи [Азимов, Щукин 1999, с.114]. Использование коммуникативных игр в языковом обучении способствует развитию языковой беглости обучающихся, взаимодействию в группе (классе) и повышает мотивацию. Коммуникативные игры в контексте обучения языкам также привносят разнообразные формы опыта, создают условия для использования разнообразных функций, структур, большого объема языкового материала. Определяющим фактором в плане языкового обучения в рамках коммуникативных игр является создание возможности для тренировки неподготовленной речи. Здесь также следует подчеркнуть, что коммуникативные игры способствуют интенсификации языковой практики учащихся, создают контакт, на основании которого язык усваивается более осмысленно, наконец, коммуникативные игры – это диагностический инструмент для преподавателя, позволяющий определить наиболее трудные моменты, степень усвоения материала и соответственно предпринять все меры по их устранению. Коммуникативные игры, и это одна из ключевых их характеристики, есть использование правильного слова в правильном месте и в правильное время. Именно в этой характеристике сходятся интересы коммуникации, коммуникативных игр как ее обязательной составляющей и риторики как науки об ораторском искусстве и как самого собственно ораторского искусства.



Курс риторики в перечне учебных дисциплин занимает особое место в силу того, что именно риторика решает ряд задач гуманизации всей системы образования, увеличивая его человеческий, культурный, социальный потенциал. В центре внимания этого курса: человек, который общается – общение – обучение эффективному общению. Данный курс призван вызывать у студентов размышления о том, что составляет суть профессионального общения, каковы современные речевые идеалы, к которым нужно стремиться и т.д. Это формирует у студентов взгляды, вкусы, идеи, имеющие общекультурную ценность. Например, желание контактировать, сотрудничать, искать взаимопонимание, вкус к овладению приемами речевой самооценки, идея овладения речью, свободой для самовыражения и т.д., то есть риторика является не только средством овладения речью, средством познания мира, но также и средством самовыражения человека, что лежит в основе концептуальных положений нового образования. Здесь хотелось бы привести несколько примеров коммуникативных игр, которые используются нами в практике преподавания курса «Риторика и основы культуры речи» студентам-филологам педагогических вузов.

  1. Коммуникативный тренинг. Цель: анализ речевого поведения каждого из обучаемых, выявление речеведческих знаний. Организация: работа малыми группами студентов. Вид занятия: семинар. 1. Анализ речевого поведения ораторов разного типа по видео- и магнитофонным записям. Группа их 2-3 человек отслеживает одно из качеств: умение преодолевать страх перед публикой, степень мобилизации, стиль общения, открытость, гибкость мышления, эмпатию, толерантность, ассертивность и т.д. 2. В целях создания психологического настроя доверительности и открытости следует связное высказывание преподавателя на тему: «Мое любимое занятие». 3. Выступления студентов и анализ данных монологов по аналогии с 1-ым этапом (выступление может быть записано и на видео).

  2. Игра «Свежая информация». Цель: научить поисковому реферативному и выборочному чтению. Организация: работа малыми группами студентов. Вид занятия: СРСП. Каждая из малых групп студентов (3-4 человека) получает одинаковый пакет свежих газет самого различного направления («Казахстанская правда», «Караван», «Новое поколение», «Мегаполис», «Панорама», «Аграрный Казахстан» и др.), а также выбирает одну из проблем, наиболее часто освещаемую в прессе: политическая жизнь, экономика и бизнес, правосудие, культура, спорт и т.п. Задание: за 25 минут выбрать информацию по интересующей группу проблеме, обработать ее (распределить в группе материал, обязанности, роли, выстроить композицию своего публичного выступления) и выйти с передачей. Каждая группа демонстрирует результат своей работы, остальные – анализируют выступления по таким критериям: 1) качества оратора на трибуне; 2) актуальность и новизна содержания выбранного материала; 3) качество сценических находок в подаче материала.

  3. «Мозговой штурм». Цель: через коллективную речемыследеятельность осознать сходство и специфику педагогического речевого идеала в соотношении с общериторическим. Организация: работа малыми группами студентов. Вид занятия: семинар. Выслушав точку зрения каждого студента в малой группе и придя к общему выводу, дать ответы на следующие вопросы: 1) В чем сходство между общериторическим и педагогическим речевым идеалом?А) Вариант ответа группы. Б) Вариант ответа других групп. В) Вариант ответа преподавателя. 2) В чем специфика педагогического речевого идеала?А) Вариант ответа группы. Б) Вариант ответа других групп. В) Вариант ответа преподавателя. 3) Назовите основные трудности освоения основ педагогического общения. А) Вариант ответа группы. Б) Вариант ответа других групп. В) Вариант ответа преподавателя.

  4. «Мозговой штурм» (другой вариант). Цель: через коллективную речемыслительную деятельность осознать сходство и специфику русского и казахского риторического идеалов. Организация: работа малыми группами студентов. Вид занятия: семинар. Выслушав точку зрения каждого студента в малой группе и придя к общему выводу, дать ответы на следующие вопросы: 1) В чем специфика русского риторического идеала? А) Вариант ответа группы. … Б) Вариант ответа других групп. … В) Вариант ответа преподавателя. … 2) В чем специфика казахского риторического идеала? А) Вариант ответа группы. … Б) Вариант ответа других групп. … В) Вариант ответа преподавателя. … 3) В чем сходство между русским и казахским риторическим идеалами? А) Вариант ответа группы. … Б) Вариант ответа других групп. … В) Вариант ответа преподавателя. ….

  5. Конкурс-тренинг. Цель: через коллективную речемыслительную деятельность осознать специфику казахского риторического идеала. Организация: работа малыми группами студентов. Вид занятия: семинар. Все малые группы студентов, образованные на данном семинаре, участвуют в конкурсе-тренинге, суть которого сводится к следующему: 1) вспомнить как можно больше казахских народных пословиц, поговорок, посвященных искусству красноречия, прославляющих ораторское мастерство; 2) «расшифровать» как можно больше названных пословиц примерами из истории казахской риторики, то есть привести как можно больше примеров, подтверждающих тезисы и положения названных народных пословиц и поговорок. К примеру, это могут быть следующие казахские паремии: растапливали как масло, долбили как мел (своим словом); палка проходит через мясо, слово – через кости; слово акына (поэта) острее клинка и нежнее волоска; меткий выстрел врага разит, меткое слово спор гасит; рука умельца и язык оратора – народа достояние и др. В каждой из малых групп выслушивается точка зрения каждого студента, затем вырабатывается общий вывод. Побеждает та малая группа, которая не только назовет большее количество пословиц и поговорок на заданную тему и приведет большее количество исторических примеров на названные паремии, но и приведет убедительные, точные, «правильные» примеры для презентации данных пословиц. Один из проведенных таких конкурсов-тренингов завершался нашим резюме об особом почтении казахов к слову, к искусству красноречия, которое подтверждается известной традицией в состязании казахских ораторов прошлого: в ораторском состязании один из соперников, раньше судей и зрителей замечавший превосходство соперника, останавливал борьбу (созге токтаган). Такая способность – созге токтау – подчиниться слову, остановиться, подчиняясь слову, подчеркивает духовный уровень человека, любовь народа к Слову, к искусству красноречия [Наурзбаева 2004, с. 86].

  6. Шешен (в переводе с каз. «оратор»). Цель: помочь обучающимся держать определенную позицию в общении. Организация: работа группы студентов по определенным ролям. Вид занятия: СРСП. Студенты предварительно составляют, а затем разыгрывают инсценировки-монологи, диалоги, полилоги, рассказывающие о тех или иных примечательных событиях из истории казахской риторики, героями которых были шешены.

Последние три вида коммуникативных игр показательны в силу их выраженного межкультурного характера и соответственно направлены на включение обучаемых в пространство, в котором осуществляется согласование интересов, воспитывается толерантность, терпимость по отношению друг к другу как к субъектам полилога культур.

Здесь в связи с использованием этнориторического материала хотелось бы отметить, что введение казахского этнориторического материала в общий курс риторики, читаемый филологам-русистам, позволяет им узнать поближе своеобразие казахских риторических традиций, известных не столь широко в сложившейся на сегодня парадигме мировой риторической истории как, к примеру, перипетии развития античного ораторского искусства, становление теории русского красноречия, а также позволяет через будущих учителей словесности передать подрастающему поколению страны национальные культурно-исторические ценности, к каковым, безусловно, можно отнести казахскую национальную риторику, ее традиции и достижения, транслируемые национальным риторическим идеалом.

Таким образом, как показывает наша практика, использование коммуникативных игр в рамках риторического курса, читаемого студентам-филологам педагогических вузов, позволяет повышать эффективность образовательного процесса, языкового обучения, воспитывать (культурную-лингвокультурную) толерантность в обучающихся, так как диалогическая природа коммуникативных игр находит оптимальное созвучие с коммуникативной сущностью риторики.

1   ...   32   33   34   35   36   37   38   39   ...   43


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница