Университетская филология образованию: регулятивная природа коммуникации



страница33/43
Дата01.05.2016
Размер8.53 Mb.
1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   ...   43

Гистограмма 2



Бесспорно, с научной точки зрения большой интерес представляет исследование самооценки студентов - будущих учителей. Для данного исследования нами была использована методика Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина [Шкала …, с.1-2], направленная на выявление уровня реактивной тревожности (тревожности в данный момент) и уровня личностной тревожности (тревожности как устойчивой характеристики) испытуемых. Диагностика дала следующие результаты: высокий уровень реактивной тревожности у студентов не выявлен. Умеренный уровень составляет 32 % у студентов 1 курса и 2 % у студентов 5 курса. Низкий уровень в большей степени наблюдается у студентов 5 курса (78 %), тогда как у студентов 1 курса он несколько ниже и находится на отметке 68 %.

Высокая личностная тревожность наблюдается у 42 % студентов 1 курса и у 38 % студентов 5 курса, средний уровень – у 58 % студентов 1 курса и у 60 % студентов 5 курса, тогда как низкий уровень личностной тревожности у студентов 1 курса не выявлен, а у студентов 5 курса составляет 2 % (Гистограмма 3).

Эти данные говорят о том, что высокие показатели личностной тревожности студентов 1 и 5 курсов свидетельствуют о проблемах их взаимодействия и об их заниженной самооценке, которая ухудшает качество их взаимодействия с окружающими и успеваемость.

Гистограмма 3


Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента, проведенного со студентами 1 и 5 курсов института иностранных языков, можно сделать вывод о том, что у всех студентов нет существенных различий в показателях уровня коммуникативного контроля, реактивной и личностной тревожности, а также коммуникативной толерантности. Произойдут ли какие-либо изменения в показателях в течение учебного года, покажет констатирующий эксперимент, который будет проведен в мае 2009 года с теми же студентами.


Литература

Диагностика коммуникативной толерантности. М., 2002.

Диагностика коммуникативного контроля (М. Шнайдер) // Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., 2002.

Шкала самооценки. Методика Спилбергера Ч.Д., Ханина Ю.Л.



Хаметова М.Ф. (Челябинск)

Khametova M.F. (Chelyabinsk)
ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА В АСПЕКТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦАИИ

(НА ПРИМЕРЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ КОНЦЕПТА «ДРУЖБА» В АНГЛИЙСКОМ И НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКАХ)

LINGUISTIC VIEW OF THE WORLD IN TERMS OF INTERCULTURAL COMMUNICATION (ON THE BASIS OF THE CONCEPT “FRIENDSHIP” IN BOTH ENGLISH AND GERMAN LANGUAGES)
Ключевые слова: особенности, реализация, лингвистические средства, теоретическая модель

Keywords: peculiarities, realization, language means, theoretical model
Исследуются особенности реализации концепта “Дружба” в английском и немецком языках, что предполагает поиск и анализ лингвистических средств, выражающих данный концепт, описание семантики и построение теоретической модели концепта с последующим ее рассмотрением.

The aim of work is to research the peculiarities of the “Friendship concept” realization in both English and German languages, which presupposes finding out and analyzing the language means representing the mentioned concept, describing their semantics and building the theoretical model of the concept with the following process of its consideration.


В истории любой национальной культуры вопросы, касающиеся человеческих взаимоотношений, таких как любовь и дружба, всегда имели и до сих пор имеют первостепенное значение.

Каждый язык организует особую картину мира, что отражается в содержании высказываний, порождаемых на данном языке. Язык есть важнейший способ формирования и существования знаний человека о мире.

Концепты формируются не только на основе словарных значений, но и на основе личного и народного культурно-исторического опыта, и чем богаче этот опыт, тем шире границы концепта, тем шире возможности для возникновения эмоциональной ауры слова, в которой находят свое отражение все стороны концепта.

Являясь одним из самых важных явлений в человеческой жизни, "Дружба" как понятие универсально с точки зрения совокупности существенных признаков, наполняющих его. Языковые интерпретации этого понятия позволяют выявить многогранность и многокомпонентность этого концепта.

Мы провели исследование и проанализировали 300 английских и 280 немецких высказываний. Согласно результатам нашего исследования, на основе выделенных признаковых характеристик нами был определен языковой корпус лексическо-фразеологических единиц со значением "Дружба". Анализ этих единиц позволил выявить особенности их употребления, а также выделить ценностные доминанты, связанные с интерпретациями анализируемого понятия в англоязычной и немецкоязычной этнокультурной общности: это продолжительные отношения между людьми, взаимная привязанность, уважение и доверие, взаимопонимание, откровенность, взаимопомощь, сопереживание, искренность и бескорыстие, любовь и знание. Мы составили процентное соотношение проанализированных нами моделей:


Англоязычная картина мира

Немецкоязычная картина мира

Friendship – Amity (28%)

Friendship – Support (21%)

Friendship – Love (17%)

Friendship – Likeness (11%)

Friendship – Enmity (9%)

Friendship – Introduction (5%)

Friendship – Sociality (4%)

Friendship – Brotherhood (3%)

Friendship –Intimacy (2%)

Freundschaft – freundliche Beziehungen (59%)

Freundschaft – Unterstützung (13%)

Freundschaft – Feindschaft (7%)

Freundschaft – Ähnlichkeit (6%)

Freundschaft – Vorteil (4%)

Freundschaft – Liebe (3%)

Freundschaft – Familienbeziehungen (2%)

Freundschaft – Vertraulichkeit (2%)

Freundschaft – Brüderlichkeit (2%)

Freundschaft – Verkehr (2%)

По этим диаграммам можно судить о том, что концепт “Дружба” универсален, поскольку в результате нашего исследования нами были выявлены одинаковые оппозиции. Разница состоит лишь в их процентном соотношении.

Согласно нашей картотеке, наиболее частотными лексемами концепта “Дружба” в англоязычной и немецкоязычной картинах мира являются “Amity”, “freundliche Beziehungen” – мирные отношения (как видно из проццентного соотношения – в немецком языке частотность этого компонента в 2 раза больше) и “Support”, “Unterstutzung” – поддержка.

Интересно, что во время нашего исследования концепта “Дружба” в немецком языке нами был выявлен новый компонент дружбы – расчет (“Vorteil”), который носит ярко выраженный отрицательный характер. В англоязычной картине мира, согласно данным нашей картотеки, мы не выявили компонент концепт “Дружба” – расчет.

На наш взгляд, менталитет и культурные ценности являются основной причиной данного расхождения. Зачастую многие немцы ассоциируют дружбу с личным интересом, а не с добродетелью, и многие так называемые “дружеские отношения ” на самом деле оказываются коммерческими предприятиями. Что касается английского языка, то здесь следует отметить такой компонент, как дружба - начало дружбы (“Introduction”), который отсутствует в немецком языке. Эта лексема относится к наименее частотным составляющим концепта дружба в английском языке. По мнению многих англичан и американцев, как и любые межличностные отношения, дружба имеет свое начало. И у всех это происходит по-разному, в зависимости от личностных качеств, ситуации или проблемы, которая в данный момент стоит перед человеком.

Современный человек общается с множеством разных людей. Даже семья потеряла былую устойчивость. Мобильность «вырывает корни» и делает отдельных людей менее значимыми в их взаимоотношениях друг с другом. В современном обществе, где конкретный индивид, растворяется в общей массе, перечеркивающей его индивидуальность, глубокая и длительная дружба практически невозможна. Но тем не менее, дружеские отношения возглавляют список важнейших ценностей и условий личного счастья, часто считаются даже более важными, чем семейно-родственные связи.



Литература
Арутюнова Н.Д. Логический анализ языка: Культурные концепты. М., 1995.

Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М.,1999.

Мамонтов А.С. Язык и культура: сопоставительный аспект изучения. М.,2000.

Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М., 1997.

Фрумкина Р.М. Концептуальный анализ с точки зрения лингвиста и психолога // Научно-техническая информация. Серия 2. 1992. № 3. С. 112.
Раздел 4. Коммуникативные технологии в образовательной деятельности
Ашихмина Т.А. (Бийск)

Ashihmina Т.А. (Biysk)
КОММУНИКАТИВНЫЕ ТАКТИКИ СТУДЕНТОВ

В УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ

COMMUNICATORY TACTICS OF STUDENTS

IN THE STUDY SITUATION
Ключевые слова: студент, речевая ситуация, коммуникативная стратегия, коммуникативно-речевая тактика, коммуникативно-речевой прием, коммуникативный ход

Keywords: student, speech situation, communicatory strategy, communicatory-speech tactics, communicatory-speech method, communicatory way
В статье рассматривается реализация студентом коммуникативно-речевых тактик в условиях учебной ситуации в системе взаимодействия преподаватель – студент

The article observes student’s realization of communicatory-speech tactics in the conditions of study situation in the system of teacher – student interaction.


Многочисленные исследования в области коммуникации убеждают, что речевая деятельность в подавляющем большинстве случаев мотивируется неречевыми задачами [Клюев 1998; Макаров 2003; Аксенов 2004, Копнина 2007; Иссерс 2008 и др.]. Эффективность их решения является одним из важнейших критериев, по которому коммуниканты осуществляют выбор языковых средств для достижения коммуникативной цели, представляющей собой стратегический результат, на который направлен коммуникативный акт [Клюев 1998].

В этой связи интересно рассмотреть речевые тактики студентов в учебной ситуации как реальной коммуникативной ситуации в процессе учебной деятельности, когда коммуниканты – преподаватель и студент – вступают в диалог. Нередки случаи, в которых коммуникативные цели преподавателя и студента, диктуемые сложившейся ситуацией, не совпадают. Например, на этапах текущего контроля различных видов учебной работы при целевой установке преподавателя получить требуемый результат студент по разным причинам не готов этот результат предоставить. В подобных ситуациях для студента значимы два типа целей [Кашкин 2007]: прежде всего он думает об эффективности своего сообщения-аргумента, направленного на убеждение преподавателя, и в то же время он просчитывает «цену» разных подходов, что соответствует замечанию Д.В. Аксенова: «Зачем вообще использовать какие-либо приемы в коммуникации? Наверное, для того чтобы вызвать у собеседника нужную вам реакцию» [Аксенов 2004, с.88]. Коммуникативное намерение студента подобрать аргументы, которые позволят избежать негативных последствий, реализуется как тактический ход, продвигающий общение к достижению коммуникативной цели [Макаров 2003].

Подобные ситуации можно рассмотреть в аспекте конкретных тактик как совокупности практических ходов студента в процессе речевого взаимодействия (с точки зрения способов достижения коммуникативной цели), соотносящихся с набором отдельных коммуникативных намерений. Это аспект заслуживает внимания, поскольку в рассматриваемых ситуациях преподавателю необходим анализ тактических ходов студента для реализации своих мотивационных приоритетов. Ведь каждый из коммуникантов выступает коммуникативной личностью, представляющей «совокупность индивидуальных коммуникативных стратегий и тактик, <…> мотивационных предпочтений, сформировавшихся в процессах коммуникации как коммуникативная компетенция индивида» [Кашкин 2007]. Намерение нерадивого студента наверняка встретит сопротивление противоположного намерения, поскольку в коммуникативной паре студент – преподаватель действуют регламентированные учебным процессом требования, такие как необходимый объем работы, график ее выполнения, сроки отчета и т. д.

Иссерс О.С. назвала речевую коммуникацию стратегическим процессом, базисом для которого является выбор оптимальных языковых ресурсов [Иссерс 2008], обусловленных коммуникативным опытом и коммуникативной компетенцией. В общении с преподавателем студент действует чаще всего интуитивно – реализует свою коммуникативную компетенцию, исходя из которой определяет стратегию и тактику коммуникативного поведения, обусловленную задачами ситуации, демонстрирует определенные коммуникативные навыки или их отсутствие. При этом его коммуникативно-речевая активность осуществляется на уровне тех языковых возможностей, к которым он готов в смысле владения языком. Тактические ходы, их структура и содержание определяются коммуникативным опытом как совокупностью представлений об успешных и неуспешных коммуникативных тактиках, ведущих или не ведущих к реализации соответствующих коммуникативных стратегий [Кашкин 2007].

В большинстве ситуаций не приходится говорить о многоходовых, заранее продуманных студентом тактических приемах. Чаще всего применяются проверенные временем и подобными ситуациями тактические решения, которые реализуются автоматически, без дополнительных размышлений, как, например, тактики-оправдания из-за неготовности к занятиям. Несложные тактики применяются и в других учебных ситуациях.

Пример-1. Г., 1 курс. Неправильно оформлено библиографическое описание. На вопрос преподавателя: «Как вы должны оформить запись статьи из журнала?» последовал короткий ответ: «Смотря где».

В стратегии скрыть невладение практическими умениями студентка реализовала тактики уклонения от ответа, недоговаривания, выполнив коммуникативный ход короткой фразой с неоднозначным смыслом. Как правило, подобные тактические ходы применяют студенты, испытывающие трудности на контактоустанавливающей фазе общения, с трудом преодолевающие психологический барьер в общении с преподавателем.

Пример-2. Педагогическая практика на четвертом курсе заканчивается. Студентка, несмотря на неоднократные напоминания, не приглашает на уроки методистов. Диалог с групповым руководителем:



- Кто из преподавателей должен прийти к Вам на уроки?

- У меня была Елена Геннадьевна.

Используется тактика неявного выражения смысла, неявного способа информирования. Способ реализации тактики – коммуникативный ход в виде реплики с уклончивым ответом. Семантика ответной реплики не соответствует семантике реплики инициальной. Выбор языкового способа представления реального положения дел – короткая фраза.

В обеих ситуациях тактические ходы основаны на некооперативной стратегии речевого поведения, поэтому участников общения ждала коммуникативная неудача.

В ряде ситуаций студенты прибегают к осознанным, продуманным тактическим решениям. Они формируют коммуникативную стратегию, стараясь эффективно пользоваться разнообразными тактическими приемами.

Пример-3. Объяснительная записка студентки четвертого курса:

«Я, <…>, подделала справку. Исправила дату выдачи медицинской справки с 4.12.08 на 24.11.08, т. к. обратилась в больницу 4.12.08, а заболела 24.11.08, подумала, что справку выдают с момента заболевания пациента, а не момента обращения в больницу. <…> Продлила дату, т. к. ездила в деревню к дедушке, у которого произошел инсульт, мне очень хотелось его увидеть, т. к. побоялась, что больше его не увижу, и нужна была помощь бабушке. Прошу простить и понять вышеуказанные причины».

Автор тщательно и последовательно подбирает тактические решения. По ходу текста уточняет выбор лексических единиц: от глагола подделать с его отрицательной семантикой к глаголу исправить, как бы смягчающему суть выполненного действия и далее – оперирование глаголом продлить, называющим действие, которое в данной ситуации находится вне компетенции студента. Однако эта лексема нужна как компонент для применения тактического приема апеллирования к эмоциям и чувствам адресата (тревога о больном дедушке). В текст вводится упоминание о небогатом жизненном опыте (не знала правил выдачи медицинских справок). Используется прием речевой манипуляции как вид психологического воздействия, «искусное исполнение которого ведет к скрытому возбуждению у другого человека намерений, не совпадающих с его актуально существующими желаниями» [Доценко 2000, с. 59]. Тактика-манипулирование с целью принудить преподавателя поступить с выгодой для студента реализована манипуляцией духовностью, опорой на жизненные смыслы и ценности. Наконец, применяется непосредственный призыв-просьба о прощении через понимание «вышеуказанных причин». В данном случае студентка, исходя из целевой установки добиться от преподавателя снисхождения, стремится эффективно соотнести вербальные приемы с целями и задачами коммуникации, коммуникативным намерением и перспективой. В целом же студентка реализует некооперативную стратегию, в основе которой лежит нарушение правил речевого общения: лукавство, неправда, манипуляция. Использует речевое психологическое воздействие, которым стремится, «спровоцировать поведение собеседника в нужном для себя направлении» [Леонтьев 2004, с.97-103].

Названные тактические приемы свойственны мобильному коммуниканту [Кашкин 2007], который легко входит в разговор, не теряется в незнакомой ситуации, достаточно легко преодолевает психологический барьер в общении с преподавателем.

Актуальность анализа студенческих коммуникативно-речевых тактик не вызывает сомнения. Специалист, работающий в сфере лингвоактивной профессии, должен уметь эффективно формировать коммуникативную стратегию, уметь эффективно пользоваться разнообразными тактическими приемами как контрмерами коммуникации, уметь эффективно представлять себя (и свои требования) как участника коммуникативного процесса.


Литература
Аксенов Д.В. Гений общения. М., 2004.

Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М., 2000.

Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. М., 2008.

Кашкин В.Б. Основы теории коммуникации: краткий курс. М., 2007.

Клюев Е.В. Речевая коммуникация Учебное пособие для университетов и институтов. М., 1998.

Копнина Г.А. Речевое манипулирование. М., 2007.

Леонтьев А.А. Психология воздействия в массовой коммуникации // Язык средств массовой коммуникации. В 2ч. М., 2004. Ч. 2. С. 97-107.

Макаров М. Л. Основы теории дискурса. М., 2003.


Бабошкина Л.В. (г. Барнаул)

Baboshkina L.V. (Barnaul)
СЛОВО В ПЕДАГОГИКЕ

THE WORD IN PEDAGOGICS
Ключевые слова: слово, диалогизм, полифоничность, коммуникация

Key words: word, dialogic conception, polyphonic conception, communication.

В статье предпринята попытка раскрыть дидактическую природу слова, используя скрытый механизм воздействия речи преподавателя на обучаемых. Автор рассуждает об особенностях преподавания в негуманитарном вузе, опираясь на удивительную по своей глубине и многогранности философскую концепцию «диалогизма» и «полифоничности» слова М. М. Бахтина.

In this article the attempt has been made to reveal didactic nature of the word and hidden mechanism of influence of foreign speech on students. The author says about the peculiarities of medical terminology teaching, being guided by philosophic ideas of “polyphonic” and “dialogic conceptions” according to Bakhtin M. M.
В процессе педагогического общения на первый план традиционно выступает субъект речевого воздействия (преподаватель), который определяет границы коммуникативного пространства и организует его в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания, используя необходимые для этого средства коммуникации.

В современном информационно насыщенном образовательном пространстве очень важно актуализировать средство, способное в универсальном виде репрезентировать материал любой учебной дисциплины. Таким средством было и остается слово. Следует помнить, что «ни одно слово, исходящее из уст человеческих, не теряется в пространстве бесследно, оно всегда оставляет глубокий, неизгладимый след, оно живет среди нас и действует на сердца наши, ибо в слове содержится энергия – или энергия любви и добра, или, напротив, энергия зла. А энергия никогда не пропадает. Это знают все физики относительно энергии материальной, которая во всех видах своих не теряется. Энергия духовная тоже никуда не исчезает бесследно, она распространяется повсюду, она действует на всех» [Войно-Ясенецкий 2001, с.314]. Слово лишь тогда становится средством воздействия, когда включается в мыслетворческий процесс участников педагогического общения, что, в свою очередь, зависит от совокупности психосоматических, эмоционально-личностных и многих других качеств.

Мы говорим «слово учит», тем самым подчеркивая его дидактический потенциал. Слово педагога воздействует на психо-эмоциональную составляющую личности: оно способно «окрылить» или «ранить душу». Зачастую в коммуникации важны не смыслы, не значения, заложенные в слове, а личностно-эмоциональное отношение, которое говорящий вкладывает в свое сообщение и оформляет вербально или невербально. Иногда на ученика (студента) гораздо большее впечатление производит не оценка, которой отмечен результат его усилий и стараний или их отсутствие, а словесный комментарий, который сопровождает оценивание результата деятельности, мимика или жестикуляция преподавателя.

Одно и то же слово некоторых оставляет равнодушными, у других вызывает негативную реакцию, а у третьих – благоговейный трепет. Безусловно, в коммуникативном акте даже отсутствие звукового потока речи несет определенную информацию, что можно продемонстрировать следующими фразами: «повисла тревожная тишина», «она многозначительно замолчала», «говорили без слов» и т. п. Такие невербальные средства общения, как говорящий жест, контакт глаз или пауза в речи порою бывают «красноречивее» всяких слов. Но только вербально можно оформить любую речь, в том числе и внутреннюю. К примеру, внутренний монолог является разговором с самим собой, способом коммуникации с собственным «я» или воображаемым собеседником.

Если слово так действенно, не означает ли это, что тот, кто призван влиять на умы и сердца людей, и прежде всего педагог, должен особенно бережно обращаться со словом?

В преподавании языковых дисциплин важное место занимает понимание природы общения, поскольку в методике широко распространен коммуникативный принцип обучения, т. е. обучение языку в процессе речевой деятельности и в процессе общения. Современная практика обучения языку как средству общения включает сведения, которые могут помочь изучающему ярче ощутить язык как орудие коммуникативной деятельности в различных ее сферах.

Вступая в диалог и становясь участниками коммуникативного акта, представители обеих сторон используют вербальные и невербальные средства общения. Слово, как средство вербального общения, в зависимости от способа репрезентации (напечатанное в тексте, произнесенное в аудитории, написанное преподавателем на доске) воздействует на соответствующие каналы восприятия (визуальный, аудиальный и пр.). Обучаемый, являясь активным субъектом общения, воспринимает и интерпретирует слово в устной и письменной речи в силу своей компетенции. Сегодняшние педагоги отмечают низкий уровень языковой культуры школьников и студентов. Пытаясь выяснить причины этого явления, ряд исследователей, в частности В. К. Журавлев, помимо объективных факторов (угасание интереса к чтению, влияние СМИ, интернета), обнаруживает субъективную причину: в сознании обучаемых отсутствует связь между фонетической оболочкой слова и его графическим изображением в печатном тексте, между словом и понятием. Исследователь констатирует, что «в дореволюционной России ребенок сначала слышал слова молитвы дома или в церкви, затем заучивал их, а научившись читать, «узнавал» знакомое слово в Часослове или Псалтири». Современная тенденция визуальной репрезентации слова средствами рекламы, СМИ, интернета, мультимедийного оборудования нарушает целостность восприятия информации. Без связи с фонетической оболочкой произносимого слова его графическое изображение не воспринимается адекватно. Следствием этого становятся ошибки на пропуск и замену букв, неверная постановка ударения. И наоборот, репрезентируемый в речи преподавателя новый термин (слово), не подкрепленный визуальным восприятием его графического облика, приводит к затруднениям его воспроизведения как в устной, так и в письменной речи обучаемых. Следовательно, одной из задач преподавателя-лингвиста является обучение умению воспринимать слово конгруэнтно. Хотя XXI век по праву считают веком информационных технологий, заменить живое общение преподавателя со слушателями не в состоянии никакие инновации. По выражению древних, viva vox docet («живой голос учит»). Однако результаты «словесного» воздействия становятся более значимыми только в том случае, когда преподаватель использует не «сухой академический язык», а «живое» слово, затрагивающее эмоционально-оценочную сферу слушателей.

Какова же дидактическая природа слова и в чем заключается скрытый механизм воздействия речи педагога на личность обучаемого? Невозможно ответить на эти вопросы однозначно. Среди многообразия существующих теорий и концепций наиболее значимой является теория «диалогизма» и «полифоничности» слова, разработанная М. М. Бахтиным в середине прошлого столетия.

В обучении словесным дисциплинам М. М. Бахтин выделяет два основных модуса передачи чужой речи: «наизусть» и «своими словами». Первый модус позволяет воспроизвести (репродуцировать) слово. Второй модус передачи чужого слова - «своими словами» - включает в «себя целый ряд разновидностей усвояющей передачи чужого слова в зависимости от характера усвояемого текста и педагогических установок в его понимании и оценке». Еще более глубокое и существенное влияние, считает М. М. Бахтин, оказывает установка на усвоение чужого слова в процессе воспитания и самовоспитания личности, в процессе идеологического становления человека. Мы слушаем многое, но слышим только то, что созвучно нашим мыслям. Разделяя чужое слово на авторитарное (религиозное, политическое, моральное, педагогическое) и внутренне убедительное, М. М. Бахтин полагает, что авторитарное слово локально и темпорально ограничено, оно чаще всего должно восприниматься как данность, поэтому может дистанцироваться от слушающего, становиться пиететным и вызывать негативную или позитивную реакцию. В последнем случае авторитарное слово приобретает статус внутренне убедительного, однако случается это крайне редко. Авторитарное слово, а именно таким чаще всего бывает слово преподавателя, требует существенной акцентуации: в устной речи оно выделяется интонацией и модуляциями голоса. Иначе обстоит дело с внутренне убедительным словом. По мнению М. М. Бахтина, «внутренне убедительное чужое слово – слово, рожденное в зоне контакта с незавершенной современностью». Оно находит отклик у адресата коммуникации и задает актуальную перспективу высказыванию. Для него конститутивна особая установка на воспринимающего. Каждое внутренне убедительное слово «инвольвирует определенную концепцию слушателя, его апперцептивного фона, степень его ответственности, инвольвирует определенную дистанцию». М. М. Бахтин подчеркивает, что внутренне убедительное слово всегда диалогично, это свое «чужое слово», которое порождает новые контексты, пробуждает мысль и самостоятельное новое слово. Внутренне убедительное чужое слово организовывает массы наших слов. Оно не столько интерпретируется нами, сколько свободно развивается дальше, применяется к новому материалу.

Педагог расширяет информационно-образовательное поле обучаемых, знакомит с различными способами оформления внутренне убедительного чужого слова и обрамления его контекстом.

При обучении профессиональной терминологии преподаватель-лингвист имеет дело с термином, который воспринимается студентов как чужое авторитарное слово. Для того чтобы то или иное слово (термин) приобрело в сознании обучаемых статус внутренне убедительного слова, необходимо максимальное взаимодействие нового слова с контекстом, постепенность переходов, «игра границ», дистантность, подготовка введения чужого слова в контекст. Его «тема» должна зазвучать задолго до появления самого слова. Студенты еще не узнали от нового слова того, что оно может им дать, но, постепенно вводя его в контексты, применяют к новому материалу, чтобы добиться актуализации оттенков его смысла и порождения новых своих слов, вызванных к жизни чужим словом. Дидактический потенциал такого слова заключается в том, что оно диалогически порождает наше ответное слово. Причем способы оформления и обрамления внутренне убедительного слова настолько «гибки» и «динамичны», что оно становится в контексте «вездесущим». Ни одна новая теория, научное открытие, исследование не обходятся без того, чтобы человек не овладел массой чужих слов (авторитарных и внутренне убедительных). Объективизируя слово и актуализируя различные оттенки его значения, человек приобретает собственный голос (позицию, идеологию), без чего невозможен, в свою очередь, процесс становления личности. Однако важно, какой субъект (педагог), с какой мотивацией, целеполаганиями и внутренней доминантой актуализировал эти понятия в языковом сознании обучаемых. Самостоятельное, ответственное и действенное слово является существенным признаком этического человека, поэтому интериоризация такого слова играет огромную роль в воспитании и обучении.
Литература
Бахтин М. М. Человек в мире слова. М., 1995

Журавлев В. К. Русский язык и русский характер. М., 2002.

Святитель Лука (Войно-Ясенецкий) Дух, душа и тело. Киев, 2001

Сеченов И. М. Психология поведения. М., 2006.

Сластенин В. А. Педагогика. М., 2003.
Баранова М.С. (Барнаул)

Baranova M.S. (Barnaul)
СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
THE WAYS OF MOTIVATION INCREASING

AT THE LESSONS OF THE RASSIAN LENGUAGE
Ключевые слова: мотив, деятельность, задача, исследование, эффективность.

Keywords: motive, activity, objective, research, affectivity.
В статье представлены некоторые способы повышения мотивации на уроках русского языка (постановка учебной задачи) в среднем звене общеобразовательной школы.

This article touches upon the ways of increasing of motivation at the lessons the Russian Language (middle stade)


Центральным звеном педагогической деятельности учителя является организация учебной деятельности учащихся, но пока ученик не осознал, что он чего-то не знает и не умеет, учиться ему нечему и незачем. Если же поиск ответа на возникший вопрос стал целью его последующих действий, то он должен иметь для ученика смысл, т.е. должен быть связан с актуальными для него мотивами.

Деятельность без мотива не осуществляется вообще или оказывается крайне неустойчивой. Мотив–это источник деятельности. Он выполняет функцию побуждения и смыслообразования.

Охарактеризовать мотив – значит ответить на вопрос, ради чего выполняется деятельность. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себе, а выводит на нечто более широкое, лежащее за ее пределами.

Именно такая ориентированность и выступает источником деятельности, придавая ей смысл и побуждение. Это нечто более широкое должно быть исключительно значимым, важным для личности учащегося.

В педагогике выделены конкретные мотивы учебной деятельности:

- интерес;

- любознательность;

- стремление к творческим достижениям;

- стремление к лидерству;

- получение высокой оценки;

- личная значимость творческой деятельности;

- стремление к самосовершенствованию;

- учебно-познавательный интерес;

Эффективное формирование личности будет проходить лишь в процессе разнообразной собственной деятельности учащихся, при этом важно, чтобы определяющим мотивом деятельности был внутренний мотив, непосредственно связанный с содержанием этой деятельности.

Самым главным этапом урока является побуждение к деятельности и общению для достижения определенных целей.

Чтобы создать мотивацию на уроке, нужно сформировать цели, в достижении которых заинтересован лично учащийся.

Чтобы сделать так, чтобы темы по орфоэпии, морфологии, синтаксису стали для учащихся интересными и значимыми?

Вот некоторые способы мотивации на уроках русского языка, которые мы применяем в своей педагогической деятельности:

- создание психологического комфорта;

- создание проблемной ситуации;

- интеграция;

- опора на жизненный опыт;

- ролевые игры (групповая работа);

- игра (соревнование);

- практическая значимость (профессиональное самоопределение);

- творческие работы;

- исследовательские работы;

Успех урока зависит от замысла. Замысел – это цель урока, поставленная учителем, которая непременно должна стать целью учащихся на уроке.

Одним из условий создания психологического комфорта на уроке считаю отсутствие записи темы урока на доске. Это «уравнивает» учителя и учащегося, делая стартовую позицию одинаковой, помогает осуществить квазиисследование, стать соучастниками учебного диалога.

Затруднение в решении учебной задачи приводит к проблемной ситуации, когда знакомый метод решения не срабатывает, возникает необходимость поиска новых решений. Так учащиеся открывают для себя, что в русском языке есть действительный и страдательный залог. Они легко справляются с заданием: перестроить активную конструкцию в пассивную.



Пример: Солнце осветило осеннюю рощу. – Осенняя роща осветилась солнцем.

*Лесные паутинки сверкали серебринками. –

Ситуация затруднения. Почему не получается? Ребята высказывают свои предположения, пытаются найти причину, выходят на грамматическую особенность глаголов - переходность/ непереходность.

Опора на жизненный опыт учащихся помогает освоить такое понятие, как полисемия.

На доске записано стихотворение.



«Мне не хватает теплоты», - сказала мама дочке.

Дочь удивилась: «Мерзнешь ты и в летние денечки?»

«Ты не поймешь, еще мала», - сказала мать устало.

А дочь кричит: «Я поняла!» - и тащит одеяло.

Правильно ль дочка поняла маму? Рассуждения и размышления ребят приводят к новому открытию.

В среднем звене на уроках русского языка часто использую игровые моменты:

- корень заблудился (повторение правописания чередующихся корней)

- собери слово (словообразование)

- кто быстрее (повторение правописания словарных слов)

Соревновательный момент помогает мобилизовать учащихся на выполнение учебной задачи и включить их в учебную деятельность.

Во время изучения темы «Время глагола» невозможно обойтись без опоры на жизненный опыт учащихся, на их представление о такой философской категории, как время. На таких уроках идет процесс интегрирования с такими науками и предметами, как физика, философия, история, география. Вместе с детьми мы вспоминаем все, что знаем о времени. Рассматриваем определение этого понятия в разных словарях, знакомимся с историей создания первого часового механизма, география помогает понять, что есть часовые пояса и что «настоящее», «прошедшее» и «будущее» время является весьма условным в разных уголках земного шара, вспоминаем знаменитые башенные часы мира. Приходим к выводу о том, что человеку необходимо уметь ориентироваться во времени, а для этого необходимо уметь вербально выражать безостановочный временной процесс нашей жизни. Урок начинается уже на перемене, ребята на столе обнаруживают часы, которых раньше не было, возникает интерес и звучит вопрос, с которого и начнется познание нового.

При изучении паронимов обязательна опора на языковой опыт учащихся. Используя игру, прошу ребят исправить ошибки в употреблении некоторых слов.

Пример: При решении этой проблемы потребовалась экскурсия в биологию и

математику (экскурс)

Вслед за черешней подоспели ранние сорта яблок (поспели)

Первое время научная работа поддавалась нелегко (давалась)

В дальнейшем учащиеся выходят на понятие паронимов.

Опора на жизненный и языковой опыт учащихся помогает и при изучении темы «Этимология. Происхождение и история слов».

Задание: Из ряда предложенных слов выбрать однокоренные слова и объяснить свой выбор.

Прозрачный – дозор; конец – начало; печаль – беспечный – припек; рубль – рубаха – рубить; бай-бай – кот Баюн – обаять.

Распределение по рядам однокоренных слов происходит всегда правильно. Ребятам помогает интуиция, языковой опыт, который заложен на подсознательном, генетическом уровне.

Мы привели некоторые примеры мотивации учебной деятельности на уроках русского языка в среднем звене, которые посвящены постановке учебной задачи, и считаем, что умелое мотивирование позволит получать учащимся удовольствие от процесса учения и, следовательно, повысит его качество и эффективность.
Богданова Т.Н. (Барнаул)

Bogdanova T.N. (Barnaul)

1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   ...   43


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница