Университетская филология образованию: регулятивная природа коммуникации



страница10/43
Дата01.05.2016
Размер8.53 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   43

Пирс подразделял иконические знаки на:

– образы (или изображения; в данном случае означающее представляет «простые качества» означаемого): фотографии, скульптура, живопись.

– диаграммы, схемы, чертежи и другие виды «нефигуративных» изображений, которые он называл «логическими иконическими знаками» . Этому виду иконических знаков не обязательно иметь чувственное сходство с объектом, достаточно аналогии между отношениями частей в самом объекте и в его знаке (этой группой иконических знаков активно пользуется математика). Пирс определяет диаграмму как «репрезентамент, являющийся по преимуществу иконическим знаком отношения, стать каковым ему способствует условность» [Пирс 2000, с.203]. Пирс считает, что диаграммы - это «истинно иконические знаки, естественно аналогичные обозначаемому предмету» [Пирс 2000, с.203].

– метафоры ─ те знаки, «которые представляют репрезентативный характер репрезентамента, представляя параллелизм в чем-то другом» [Пирс 2000, с.202]. Здесь кодификация производится по принципу параллелизма между знаком и объектом, этот подкласс активно задействован в театральной практике и литературе.


Целью данной работы является рассмотрение иконических диаграмм как одного из механизмов воздействия на потребителя в рекламном дискурсе, их типологий и особенностей. В качестве предмета данного исследования была выбрана именно иконическая диаграмма, т.к. она является одним из наименее изученных элементов классификации Ч. Пирса и обладает большим воздействующим и выразительным потенциалом, который достаточно часто актуализируется в рекламном дискурсе.

Развивая идеи Ч. Пирса, О.Фишер в работе “ Iconicity: literary works” определяет иконические диаграммы как организацию знаков, ни один из которых не имеет непосредственного сходства с референтом, но отношения между которыми отражают отношения, существующие между их референтами. [www.home.medewerker.uva.nl/o.c.m.fischer]. В этой же работе она приводит следующую классификацию иконических диаграмм:



  • Диаграммы, реализующиеся на уровне звуков, которые, как правило, представлены ритмом и размером, а также ассонансом и аллитерацией

  • Диаграммы, реализующиеся на визуальном уровне. Использование иконических диаграмм на данном уровне заключается в варьировании длины строки или предложения, чтобы показать длительность или монотонность действия, а также количественные или качественные характеристики рекламируемого продукта.

  • Диаграммы, реализующиеся на морфологическом уровне. Иконичность на морфологическом уровне является достаточно распространенной и имеет много разновидностей, например, редупликация, сращение двух морфем, парономазия.

  • Диаграммы, реализующиеся на синтаксическом уровне. На уровне синтаксиса диаграммы реализуются в различных видах повтора (анафора, эпифора), употреблении/неупотреблении союзов, различных видов параллелизма и эллипсиса

Мы предлагаем несколько иную классификацию иконических диаграмм, взяв за основу не уровень их реализации, а передаваемый ими признак или характеристику рекламируемого продукта. Данная классификация позволит рассмотреть иконические диаграммы с точки зрения их семантики и эффективности в создании образа рекламируемого продукта.

Так, в результате анализа диаграмм были выделены следующие возможные типы:



  1. Квантитативные диаграммы, т.е. диаграммы, передающие количественные характеристики референта или референтов, а также количественные отношения, существующие между ними.

Рассмотрим несколько примеров этого типа диаграмм

Как правило, диаграммы этого типа основаны на использовании редупликации.



  • "Coke...after Coke...after Coke." Coca-Cola (Кола, …еще Кола,… еще Кола) При помощи редупликации в данном примере создатели рекламного объявления хотели показать большое количество выпитого напитка, тем самым были имплицитно выражены вкусовые качества напитка(напиток такой вкусный, что невозможно остановится).

  • Men’s wide shoe EEE-EEEEEEEE , SIZES 5-13 . В этом примере большой размер обуви иконически передается повторением буквы Е.

  • Hand-me-down-down-down (Downy). В английском языке глагол to hand down обозначает “передавать из поколение в поколение” или “передавать в ч-л пользование”. Повторение послелога down в рекламе стирального порошка акцентирует внимание на том факте, что при использовании данного стирального порошка вещи будут служить намного дольше, т.е. на его качестве.

  • "It keeps going, and going, and going...."ENERGIZER BATTERIES Повторение союза and и герундия going в данном объявлении подчеркивает продолжительность действия. Этому также способствует использование глагола keep, который имеет значение продолжительности действия, и многоточия в конце предложения.

  1. Квалификативные диаграммы, т.е. диаграммы, передающие качественные характеристики референта или референтов.

Рассмотрим некоторые примеры квалификативных диаграмм в рекламном дискурсе.



  • Kraft Macaroni & Cheese “It's the cheesiest”. В данном примере качество рекламируемого продукта передается при помощи использования превосходной степени относительного прилагательного cheesy – сырный. Как известно, относительные прилагательные, как правило, не имеют степеней сравнения. Нарушение нормы и использование превосходной степени сравнения данного прилагательного помогает передать превосходное качество рекламируемого продукта.

  • One very very very lonely calorie Pepsi Max . (Одна очень, очень, очень одинокая калория) В данном объявлении повторение наречия very помогает подчеркнуть тот факт, что в данном сорте Pepsi содержится лишь одна калория, т.е. продукт является действительно низкокалорийным.

  • They're tasty, tasty, very very tasty Kellogg's Bran Flakes. (Они вкусные, вкусные, очень, очень вкусные). Вкусовые качества рекламируемого продукта подчеркиваются не только при помощи повторения наречия very, но и при помощи многократного повторения прилагательного tasty.

  • Carbmazing 5 grams. (Dreamfields Pasta.) Слово Carbmazing, также являющееся примером квалификативный иконической диаграммы, образовано путем сращения основ слов “carbohydrate” и “amazing”. Данное слово приобретает значение « удивительно низкокалорийный» и помогает выразить одновременное наличие этих двух признаков у рекламируемого продукта.

  • Twoallbeefpattiesspecialsaucelettucecheesepicklesonionsonasesameseedbun ~ Big Mac sandwich. В данном примере размер сэндвича и количество его ингредиентов иконически выражаются длиной составногоприлагательногоTwoallbeefpattiesspecialsaucelettucecheesepicklesonionsonasesameseedbun

  1. Реляционные диаграммы, или диаграммы, передающие отношения, существующие между референтами.

Примерами реляционных диаграмм могут послужить следующие рекламные объявления:

  • Eye it - try it - buy it! Chevrolet Cars.

В данном объявлении иконически передается последовательность действий, совершаемых при покупке машины (увидел − попробовал − купил). Иконическое кодирование в данном объявлении не требует использования дополнительного языкового материала для обеспечения правильной расшифровки сообщения, каким мог бы служить, например, союз когда. Описывая данное рекламное объявление необходимо также отметить, что оно является аллюзией к вышеупомянутой фразе Юлия Цезаря Veni, vidi, vici, что позволяет имплицитно выразить быстроту и простоту совершения действий.

Следующие рекламные объявления основаны на этом же принципе кодирования информации.



  • Invent> Innovate> Infuse OnDemand Inc (изобретай > рационализируй > вдохновляй )

  • Ask. Listen. Solve. Commerce Bank

Подводя итоги, отметим, что использование иконических диаграмм не только является эффективным средством привлечения внимания потребителя к рекламируемому продукту, но и заставляет его определенным образом взглянуть на продукт, сужая спектр ассоциаций. Как уже говорилось, иконические знаки основаны на сходстве между референтом и самим знаком, т.е. они в той или иной степени отражают действительность, что в свою очередь, помогает представить информацию, представленную в рекламном объявлении как правдоподобную, а верояно, и единственно правдивую. Это дает создателям рекламных объявлений возможность манипулировать сознанием потребителя, навязывая ему свою точку зрения на рекламируемый продукт и вызываемые им ассоциации, а, следовательно, побудить потребителя к покупке продукта.
Литература
Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием / Интернет-ресурс: www.kara-murza.ru

Пирогова Ю.К. Стратегии коммуникативного воздействия и их отражение в рекламном тексте // Текст. Интертекст. Культура. М., 2001. С.543-552

Пирс Ч.С. Избранные философские произведения.─ М.: Логос, 2000.─ 448 с.

по вопросам информационной теории и практики", № 16. М., 1970 − с.102-117

Якобсон Р. О. В поисках сущности языка /Сборник переводов. М., 1980.

Nänny M. and Fischer O. ‘Iconicity: Literary texts’ http://home.medewerker.uva.nl/o.c.m.fischer

www.krugosvet.ru

Черемисина С.Б. (Барнаул)

Cheremisina S.B. (Barnaul)
КОММУНИКАТИВНАЯ ПРИРОДА УЧЕБНО-НАУЧНОГО ТЕКСТА

COMMUNICATIVE NATURE OF THE SCIENTIFIC-EDUCATIONAL TEXT
Ключевые слова: учебно-научный текст, когниция, научная картина мира, успешная коммуникация, языковое сознание.

Keywords: scientific-educational text, cognition, scientific world picture, successful communication, language consciousness.
В рамках когнитивной парадигмы рассматривается учебно-научный текст как гетерогенная познавательная структура. Особое внимание уделяется реципиенту данного текста, акцентируется его роль как активного участника процесса познания, на основе чего делается вывод о коммуникативной природе данного средства познания.

Scientific-educational text is considered as a heterogeneous cognitive structure. It is viewed as communicative means of cognition. Special attention is paid to the addressee of the text who is viewed as a co-worker of the process.


В последние годы многие исследователи уделяют все большее внимание изучению различных аспектов поликодового текста. Многочисленное количество работ в различных областях знания посвящено исследованию сущности, основных свойств, а также генезиса структуры поликодового текста (Сорокин, Мохамед, Рогозина, Сонин, Андронкина, Кольцов, и др.) Тем не менее, несмотря на возрастающий интерес исследователей к различного рода поликодовым текстам, не все виды такового остаются всецело охваченными. Исследование поликодовых текстов с точки зрения составляющих их гетерогенных когнитивных структур на материале учебно-научных текстов практически не предпринималось. Однако, учебно-научный текст представляет собой особый вид поликодового текста, который можно считать одним из основных средств формирования научной картины мира.

В современной терминологии учебно-научный текст определяют как особую полисемиотическую полифункциональную систему, негомогенные части которой участвуют в передаче общего смысла [Рогозина 2008]. Если рассматривать мышление как познание необычайно сложной реальности [Рубинштейн 1998, Леонтьев 1975], то учебно-научный текст представляет собой уникальное средство развития когнитивной системы учащихся-реципиентов. Это особая смысловая система, позволяющая научно категоризировать явления реальности, хранить и передавать полученную информацию, то есть концептуализировать сознание индивида. Кроме того, в связи с тем, что фрагмент реальности представлен в учебно-научном тексте как многомерное целое, во множестве связей и отношений, речь идет о развитии системного мышления учащихся, которое играет важную роль в научном познании [Степин 2003], так как являет собой «искусство абстрагироваться от частностей (…), выявляя глубинные (…) связи и закономерности» [О’Коннор 2006, с.24]. Продолжая эту мысль, важно отметить, что не только научное познание развивает системное мышление, но и развитие системного мышления индивида неизменно ведет к расширению его научной картины мира, а следовательно и к ее целостности. Таким образом, можно резюмировать, что учебно-научный текст представляет собой отличный от других вид поликодового текста и поэтому заслуживает особого внимания.

Согласно Т.В. Чернышовой, текст в рамках антропоцентрического описания возможно рассматривать через призму когнитивно-речевого взаимодействия, что, по определению автора, позволяет видеть его как единицу коммуникации, а продуцента и реципиента данного текста − субъектами коммуникации [Чернышова 2008а, с.110-111]. Это дает основания для утверждения о том, что учебно-научный текст представляет собой единицу научной коммуникации, при этом как реципиент, так и продуцент учебно-научного текста рассматриваются как индивидуумы, активно взаимодействующие друг с другом.

Идею о том, что поликодовый текст представляет собой модель реальности, отраженную когнитивной системой продуцента данного текста можно встретить в работах многих исследователей (Павиленис, Демьянков 1994, Баранов, Добровольский, Кубрякова, Борисова, Рогозина, и др.) П.Н. Джонсон-Лэард писал, что наше знание о мире зависит от нашей способности конструировать его модели [Johnson-Laird 1983]. Это полностью совпадает со взглядами исследователей природы человеческого мышления [Рубинштейн 1998; Леонтьев 1975] и говорит о том, что учебно-научный текст представляет собой ментальные репрезентации знаний воспринятых продуцентом, а репрезентированная в учебно-научном тексте модель реальности предстает как познанная научно. При этом, по словам В. Кинча и Т.А. ван Дейка, «слушатель активно интерпретирует действия говорящего» [Кинч, ван Дейк 1988, с.161]. Сказанное позволяет предположить, что не только продуцент учебно-научного текста активно воспринимает информацию, выбирает способ репрезентации знаний, но и реципиент данного текста ведет активную работу по расшифровке и интериоризации гетерогенных когнитивных структур, представленных в учебно-научном тексте, тем самым, обнаруживая свой статус деятельного соучастника процесса научной коммуникации. Данное утверждение свидетельствует о выраженной коммуникативной природе учебно-научного текста.

Для нашего исследования особенно важна мысль Т.В. Чернышовой о том, что, рассматривая текст через призму когнитивно-речевого взаимодействия, решающим становится «фактор адресата» [Чернышова 2008б, с.224]. Отталкиваясь от этого положения, автор особо подчеркивает, что удовлетворение продуцентом информационных, познавательных, эстетических и прочих потребностей реципиента ведет к успешной коммуникации [Чернышова 2008б]. Опираясь на идеи В.И. Карасика и У.Л. Чейфа, отметим, что желание продуцента учебно-научного текста быть эффективным и приспособиться к ситуации, иными словами его коммуникативная потребность [Карасик 2004], побуждает его оценивать интеллектуальные возможности реципиента и конструировать учебно-научный текст в соответствии с уровнем развития мышления реципиента [Чейф 1983, с.36-39]. Таким образом, речь идет о когнитивной траспарентности, которая обеспечивает «коммуникативную ясность», при которой интенции продуцента учебно-научного текста и интерпретации реципиента совпадают [Карасик 2004, с.248]. В этом смысле можно говорить о наличии предпосылок успешной интериоризации реципиентом учебно-научного текста когнитивных структур, в нем представленных.

Логичным следствием рассматриваемого подхода является понимание учебно-научного текста как фрагмента научной модели мира, репрезентируемого вербальными и авербальными компонентами, степень сложности которых обусловлена системой когнитивно-тезаурусных и коммуникативно-прагматических показателей, как продуцента, так и реципиента данного текста. Воспользовавшись терминами Р.И. Павилениса, можно сказать, что для успешной интерпретации текста концептуальные системы продуцента и реципиента должны соотноситься [Павиленис 1986, с.388]. То есть продуцент учебно-научного текста выбирает способ репрезентации когнитивных структур не только в соответствии со своим «социокультурным опытом» [Демьянков 1994, с.25], но и согласно когнитивному уровню развития реципиента. Это подводит нас к важному выводу о том, что залогом успешной научной коммуникации в рамках учебного процесса является соответствие когнитивных познавательных структур учебно-научного текста уровню сформированности когниций реципиента.

Иными словами, структура учебно-научного текста детерминирована не только областью науки, в нем представленной, но и возрастом реципиента данного текста. А это в свою очередь подтверждает мысль о том, что учебно-научный текст реализует особый вид коммуникации (так называемую обучающую коммуникацию в рамках учебно-коммуникативного процесса), основой которой и является. Существует мнение, что в большинстве случаев коммуникативный акт представляет собой обмен информацией [Карасик 2004]. В отличие от других видов коммуникации, обучающая коммуникация имеет свою специфику: она обеспечивает интериоризацию когнитивных структур, представленных в учебно-научном тексте, которые соответствуют уровню когнитивного развития реципиента. Особый вид коммуникации требует создания и особого типа поликодового текста, предназначенного для особого типа реципиента, подлежащего обучению.
Литература
Дейк Т.А. ван, Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике: Когнитивные аспекты языка. Вып. XXIII. М., 1988.

Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопросы языкознания. 1994, № 4.

Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М., 2004.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

О’Коннор Дж. Искусство системного мышления: Необходимые знания о системах и творческом подходе к решению проблем. М., 2006.

Павиленис Р.И. Понимание речи и философия языка // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып. XVII.

Рогозина И.В. Сферокогниотип как фактор когнитивного развития // Современное общество как результат экономических, политических и социально-культурных изменений: Сборник докладов Международной научно-практической конференции (25-30 сентября 2008г.). Барнаул, 2008.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб, 1998.

Степин В.С. Теоретическое знание. М., 2003.

Чейф У.Л. Память и вербализация прошлого опыта // Новое в зарубежной лингвистике: Прикладная лингвистика. М., 1983. Вып.XII.

Чернышова Т.В. Современная газетная коммуникация: принципы миромоделирования // Языковая картина мира: лингвистический и культурологический аспекты: Материалы IV Международной научно-практической конференции (16-17 октября 2008 г.). Бийск, 2008а.

Чернышова Т.В. Языковая личность адресата в сфере массовой коммуникации // Современное общество как результат экономических, политических и социально-культурных изменений: Сборник докладов Международной научно-практической конференции (25-30 сентября 2008г.) Барнаул, 2008б.

Johnson-Laird P.N. Mental models (towards a cognitive science of language, inference, and consciousness), Cambridge University Press, 1983.

Чернышева Н.Ю. (Барнаул)

Chernysheva N.Y. (Barnaul)
ВЕРБАЛЬНЫЕ И НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА КОММУНИКАЦИИ

В МУЗЫКАЛЬНО-ПОЭТИЧЕСКОМ ТЕСТЕ

VERBAL AND NONVERBAL MEANS OF LANGUAGE IN MUSICAL-POETIC TEXT
Ключевые слова: поэтический и музыкальные дискурсы, повторы как вербальные и невербальные средства коммуникации.

Keywords: poetic and musical discourses, repetitions as verbal and nonverbal means of the communication.

Представляется гипотеза и описание эксперимента, подтверждающего наличие вербальных и невербальных средств коммуникации в музыкально-поэтическом тексте.

It is represented the hypothesis and the description of the experiment confirming presence of verbal and nonverbal means of the communication in the musical-poetic text.


Одним из интересных вопросов коммуникативной природы художественного текста, который соединяет в единое целое различные типы дискурсов, в частности, поэтический и музыкальный, является соотношение вербальных и невербальных средств представления смысла художественного произведения. Это определяется предположением о наличии сходных смыслообразующих констант как составляющих структурно-содержательных компонентов музыкально-поэтического текста. Одной из таких констант являются повторы, которые функционируют и на вербальном, и на музыкальном уровнях.

Типы вербальных (лексических) повторов в художественном тексте очень разнообразны и часто описываются исследователями как компоненты эмоционально окрашенной лексики. Примечательна в этом смысле работа Бабенко Л.Г. «Лексические средства обозначения эмоций в русском языке», в которой автор рассматривает повторы как проявления «эмотивной лексики» [Бабенко 1989, с.97]. Однако, на наш взгляд, эстетическая эмоция чаще представлена неэмоциональной лексикой, репрезентирующей связи смыслов, которые содержат общий эмоциональный компонент. Более того, коммуникативная природа эстетической эмоции может быть представлена, как утверждает В.А Пищальникова, единицами всех поэтических уровней художественного текста, причем их взаимообусловленность воспринимается достаточно отчетливо [Пищальникова 1999, с.85]. Поэтому бόльшую важность для выявления коммуникативной особенности восприятия содержания представляют те повторы, которые не имеют статуса стилистического приёма, а направляют (в силу своей регулятивной природы) воспринимающего в необходимое эмоциональное и, одновременно, интеллектуальное русло, причем читатель или слушатель в начале восприятия художественного произведения, как правило, это не осознаёт.

Такие повторы, на наш взгляд, актуализируют коммуникативную направленность текста, а также сосредоточивают внимание читателя на форме, объективируя отношения между единицами художественного произведения, которые представляют авторский смысл, указывая на него.

Для выявления роли вербальных и невербальных повторов в музыкально-поэтическом тексте было проведено экспериментальное исследование, материалом которого послужило стихотворение Н. Заболоцкого «В этой роще березовой», положенное на музыку К. Молчанова.



В этой роще березовой,

Вдалеке от страданий и бед,

Где колеблется розовый

Немигающий утренний свет,

Где прозрачной лавиною

Льются листья с высоких ветвей,-

Спой мне, иволга, песню пустынную,

Песню жизни моей.
Пролетев над поляною

И людей увидав с высоты,

Избрала деревянную

Неприметную дудочку ты,

Чтобы в свежести утренней,

Посетив человечье жилье,

Целомудренно бедной заутреней

Встретить утро мое.
Но ведь в жизни солдаты мы,

И уже на пределах ума

Содрогаются атомы,

Белым вихрем взметая дома.

Как безумные мельницы,

Машут войны крылами вокруг.

Где ж ты, иволга, леса отшельница?

Что ты смолкла, мой друг?
Окруженная взрывами,

Над рекой, где чернеет камыш,

Ты летишь над обрывами,

Над руинами смерти летишь.

Молчаливая странница,

Ты меня провожаешь на бой,

И смертельное облако тянется

Над твоей головой.
За великими реками

Встанет солнце, и в утренней мгле

С опаленными веками

Припаду я, убитый, к земле.

Крикнув бешеным вороном,

Весь дрожа, замолчит пулемет.

И тогда в моем сердце разорванном

Голос твой запоет.
И над рощей березовой,

Над березовой рощей моей,

Где лавиною розовой

Льются листья с высоких ветвей,

Где под каплей божественной

Холодеет кусочек цветка, -

Встанет утро победы торжественной

На века.

Испытуемым предложили прочитать фрагмент текста, из которого намеренно исключили повторы. Необходимо было описать эмоции, которые вызывает данный текст. Затем те же респонденты читали оригинальный авторский текст и так же, как и на предыдущем этапе, описывали своё эмоциональное состояние после прочтения.

В результате обнаружилось, что существуют расхождения при определении основного эмоционального содержания исследуемых текстов. В частности, в экспериментальном фрагменте текста «Над березовой рощей моей встанет солнце» в качестве основных были названы эмоции: «спокойная радость», «умиротворение», «надежда» и т.п.

В авторском тексте были зафиксированы эмоции, связанные с «осознанием человеческого достоинства», «патриотизма», «уверенности в победе» и другие подобные названным.

Конечно, логико-семантические связи между повторами в данном случае сложны и могут быть установлены только в результате семантического анализа, но они воспринимаются испытуемыми уже в силу наличия общего эмоционального содержания.

Не менее интересным оказалось и экспериментальное изучение музыкального текста, написанного К. Молчановым на стихи Н. Заболоцкого.

Методика проведения этого эксперимента была аналогичной, поскольку и поэтический, и музыкальный текст определяется исследователями [Пищальникова, Чернышева 2002, с.4-5] как коммуникативно направленное художественное произведение, обладающее эстетической ценностью, выявляемой в процессе восприятия.

Испытуемым также предложили прослушать текст, из которого были исключены повторы, а затем – текст авторский, оригинальный. Эмоции, зафиксированные после прослушивания экспериментального текста, отличались от эмоций, которые возникли после прослушивания авторского текста.

Ответы первого этапа это: «…основная эмоция – недосказанность», «умиротворение», «незавершенность», «неоформленная печаль» и подобное. Ответы второго этапа: «…торжественность, уверенность, осознание победы».

Обращает на себя внимание идентичность эмоций, связанных с восприятием вербального и музыкального текстов. Это делает возможным существование гипотезы о наличии интегративной роли повторов в музыкально-поэтическом целом. При этом функция и вербальных, и невербальных повторов в художественном произведении заключается не в конкретизации с их помощью эмоций, а в акцентировании той или иной эмоции, которая, в свою очередь, осуществляет коммуникативную направленность поэтического и музыкального дискурсов. Такое акцентирование способно сосредоточить внимание на эмоции художественного произведения, поскольку она выполняет регулятивную функцию в процессе коммуникации.

1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   43


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница