Современные проблемы психологии и образования в контексте работы с различными категориями детей и молодежи



страница8/27
Дата03.11.2016
Размер5.06 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   27

Литература

1. Конева, И.А. Особенности образа Я младших подростков с ЗПР: дис. … канд. психол. наук. / И.А.Конева – Н.Новгород, 2002. – 217 с.

2. Прихожан, А.М. Психология сиротства. – СПб.: Питер, 2009. – 400 с.

3. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии: изучение и психокоррекция / Под ред. У.В.Ульенковой. – СПб.: Питер, 2007. – 304 с.

4. Шешукова, Н.Н. Влияние разных условий обучения на межличностные отношения младших подростков с задержкой психического развития / Н.Н.Шешукова // Специальное образование, 2007. - №8 – С. 59 – 61.

5. Шешукова, Н.Н. Особенности межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях / Н.Н.Шешукова: дис. ... канд. психол. наук. – Н.Новгород, 2009. – 248 с.



ВИДЕОМОДЕЛИРОВАНИЕ ОТ ПЕРВОГО ЛИЦА КАК СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ ИМИТАЦИИ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ

Н.В. Яковлева

Московский городской психолого-педагогический университет

Аннотация: статья посвящена исследованию оценки эффективности видеомоделирования от первого лица в обучении навыкам моторной имитации детей с аутизмом. Видеомоделирование от первого лица подразумевает съёмку на уровне глаз с точки зрения ребёнка. Эксперимент проводился по схеме временных серий на 28 испытуемых. Результаты исследования продемонстрировали эффективность метода.

Ключевые слова: аутизм, имитация, видеомоделирование, обучение детей с аутизмом, модель психического.

Свидетельства дефицита имитационных навыков при аутизме приводят многие исследователи: дети с аутизмом демонстрируют более низкий уровень имитационных навыков, чем их нейротипичные сверстники и дети с другими нарушениями развития. [5,6,8,9] Помимо того, что навыки имитации играют важную роль в обучении, существуют весомые теоретические аргументы в пользу версии, согласно которой именно имитация является основным предшественником модели психического. [10] Мельтцофф и Гопник полагают, что способность новорождённого соотносить наблюдаемое поведение других и понимать, как совершать эти действия самому, является критичным для более позднего установления связи между психическими состояниями и действиями. [2] Роджерс и Пеннингтон предполагают, что в основе аутизма лежит нарушение формирования или координации особой репрезентации Я-другой, что проявляется сначала в снижении имитационных навыков, а затем во множестве нарушений в области разделения эмоций, разделённого внимания, ролевых игр и модели психического. [7]

Причины нарушений имитации при аутизме пока не ясны, тем не менее, эти нарушения имеют свою специфику, которая позволяет предположить, что нарушение имитации связано с нарушением базовой способности соотносить движения других с собственным подражательным действием. [3,4,6,8,9]

Основываясь на этих данных, мы выдвинули предположение, согласно которому в основе недостатка способности к имитации у детей с аутизмом лежит именно неспособность «перенести» действия другого на себя, представить себя, выполняющим эти же действия.

Для того чтобы проверить наше предположение, мы решили использовать видеомоделирование от первого лица ­— POV (от англ. «point-of-view») — в обучении имитации детей с аутизмом. POV-видеомоделирование позволяет показать ребёнку, как действия будут выполнены с его или её точки зрения. Таким образом мы надеемся преодолеть когнитивный барьер неспособности перенесения действия другого на себя.

Организация и методы исследования. Исследование проводилось в октябре—декабре 2015 года на базе Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков ГБОУ ВПО МГППУ. В исследовании приняли участие 28 детей в возрасте от 4 лет 10 мес. до 7 лет 4 мес. (уровень речевого развития от 1 года до 6 лет). Все испытуемые имели диагноз «ранний детский аутизм».

На первом этапе исследования у испытуемых оценивался уровень речевого развития (шкала Вайнленд), а также оценивались навыки моторной имитации (методика ABLLS-R). Исходный уровень навыков моторной имитации измерялся 3 раза с интервалом в 1 неделю. Испытуемые были разделены на три группы, уравненные по уровням речевого развития и имитационных навыков. В первой группе — POV — испытуемые проходили обучение имитации с помощью видеомоделирования от первого лица. Во второй группе — Э2 — испытуемые проходили обучение имитации с помощью видеомоделирования от третьего лица. В третьей — контрольной — группе испытуемые не проходили обучения. Для каждого испытуемого записывалось индивидуальное обучающее видео с учётом его навыков.

Эксперимент проводился по схеме временных серий для трёх неэквивалентных групп, которая предполагает определение исходного уровня зависимой переменной на группе испытуемых с помощью серии последовательных замеров, затем воздействие на испытуемых экспериментальной группы и проведение серии аналогичных измерений. Сравниваются уровни, или тренды, зависимой переменной до и после воздействия. Для каждого испытуемого проводились 4 занятия по обучению имитации с использованием видеомоделирования.

После окончания занятий в каждой группе измерялся уровень навыков моторной имитации 3 раза с интервалом в 1 неделю.

Выбранная схема эксперимента позволила не только сравнить уровни навыков моторной имитации в «естественном» развитии и после экспериментального обучения, но и проконтролировать фактор новизны стимульного материала, интереса к видеоформату.

Для составления индивидуальных обучающих видео выбирались 3—4 наиболее простых навыка из тех, по которым испытуемый в исходных пробах набирал в среднем менее 3 баллов по шкале ABLLS-R. Простота навыков определялась в соответствии с этапом развития имитации в онтогенезе, которому соответствовал этот навык.

В обучающих видео от первого лица видны «инструктор» и руки «ученика». «Инструктор» показывает действие и просит «ученика» повторить фразой «сделай так». Зрителю видно, как руки «ученика» повторяют действие «инструктора».

В обучающих видео от третьего лица видны «инструктор» и сидящий напротив него «ученик». «Инструктор» показывает действие и просит «ученика» повторить фразой «сделай так», «ученик» повторяет действие «инструктора».

Обучение происходило в индивидуальном порядке. Продолжительность обучающих видео в среднем составила 1 минуту. После показа видео испытуемым однократно предлагалось выполнить те же действия, которые были в нём показаны. Инструктор выполняет те же действия, что «инструктор» из видео и просит испытуемых повторить за ним фразой «сделай так». В том случае, когда в обучающем видео совершались действия с предметами, испытуемым предлагаются те же самые предметы. При выполнении заданий не используются ни вербальные, ни физические подсказки.

Результаты. Полученные данные были проанализированы с помощью ANOVA Repeated Measures. График с полученными результатами представлен на рис.1.



Рис.1. Средний уровень навыков моторной имитации, полученный при первичных и вторичных замерах. К — контрольная группа, Э2 — группа, проходившая обучение с видеомоделированием от третьего лица, POV — группа, проходившая обучение с видеомоделированием от первого лица. Экспериментальное обучение проходило между 3 и 4 замерами.

В контрольной группе за время исследования не произошло значимых изменений в уровне навыков моторной имитации. В группе Э2 после экспериментального обучения средний уровень навыков моторной имитации значимо вырос (р=0,004, результаты сравнения post-hoc). В группе POV после экспериментального обучения также наблюдаются значимые изменения (р<0,000001, результаты сравнения post-hoc). Помимо меньшего уровня значимости изменений в группе Э2 наблюдается и меньший сдвиг среднего значения по сравнению с группой POV (сдвиги между 3 и 4 замером составили 3 и 8 пунктов соответственно).



Обсуждение. Результаты исследования свидетельствуют о том, что видеомоделирование от первого лица является эффективным методом обучения детей с аутизмом навыкам моторной имитации. Эффективность метода нельзя объяснить только новизной стимула, интересом испытуемых к видеоматериалу или подробной визуальной подсказкой, поскольку дети, обучавшиеся с помощью видеомоделирования от первого лица, показали лучшие результаты по сравнению с детьми, обучавшимися с помощью видеомоделирования от третьего лица. Таким образом, данное исследование подтверждает гипотезу о том, что нарушение имитации связано с нарушением базовой способности соотносить движения других с собственным подражательным действием, «перевернуть на себя» перспективу действия. Остаётся открытым вопрос о стойкости и генерализации навыков, выработанных в течение обучения. Также в свете полученных данных встаёт вопрос о том, будут ли улучшаться способности модели психического вместе с улучшением навыков имитации.

Abstract: This paper presents the study conducted to evaluate the effectiveness of point-of-view video modeling as a tool for teaching motor imitation skills to children with autism. This type of modeling requires the use of footage shot from the child’s perspective. 28 children participated in the experiment. The results of the study have shown the effectiveness of point-of view video modeling as a tool for teaching motor imitation skills to children with autism.

Keywords: autism, imitation, video modeling, education for autistic children, theory of mind.

Литература

  1. Charman T. et al. Infants with autism: an investigation of empathy, pretend play, joint attention, and imitation //Developmental psychology. – 1997. – Т. 33. – №. 5. – С. 781.

  2. Meltzoff A. N., Gopnik A. The role of imitation in understanding persons and developing a theory of mind //Understanding other minds: Perspectives from autism. – 1993. – С. 335-366.

  3. Merians A. S. et al. Visual-imitative dissociation apraxia //Neuropsychologia. – 1997. – Т. 35. – №. 11. – С. 1483-1490.

  4. Perner J. Simulation as explicitation of predication-implicit knowledge about the mind: Arguments for a simulation-theory mix //Theories of theories of mind. – 1996. – С. 90-104.

  5. Rogers S. J. An examination of the imitation deficit in autism. – 1999.

  6. Rogers S. J. et al. Imitation and pantomime in high‐functioning adolescents with autism spectrum disorders //Child development. – 1996. – Т. 67. – №. 5. – С. 2060-2073.

  7. Rogers S. J., Pennington B. F. A theoretical approach to the deficits in infantile autism //Development and psychopathology. – 1991. – Т. 3. – №. 02. – С. 137-162.

  8. Smith I. M., Bryson S. E. Imitation and action in autism: a critical review //Psychological bulletin. – 1994. – Т. 116. – №. 2. – С. 259.

  9. Whiten A., Brown J. Imitation and the reading of other minds: Perspectives from the study of autism, normal children and non-human primates //Intersubjective communication and emotion in early ontogeny. – 1998. – С. 260-280.

  10. Williams J. H. G. et al. Imitation, mirror neurons and autism //Neuroscience & Biobehavioral Reviews. – 2001. – Т. 25. – №. 4. – С. 287-295.

«Инновационные технологии в специальной педагогике и психологии»



ТЕХНОЛОГИЯ ВЫЯВЛЕНИЯ, АККУМУЛЯЦИИ РОДИТЕЛЬСКИХ РЕСУРСОВ С ПРИМЕНЕНИЕМ НАБОРА АССОЦИАТИВНЫХ КАРТОЧЕК «КАЛЕЙДОСКОП РОДИТЕЛЬСКИХ РЕСУРСОВ»

М.И. Илюшина, аспирант,

ФБГОУ ВПО КГУ им. К.Э. Цолковского
Аннотация. В статье представлены научно-практические разработки и теоретические размышления в области педагогики и психологии родительства, дается определение родительских ресурсов, представлена технологии выявления и аккумуляции родительских ресурсов, с применением авторского ассоциативного набора «Калейдоскоп родительских ресурсов».

Ключевые слова: ресурсы, родительские ресурсы, набор ассоциативных карточек.
Представление родителей о появлении ребенка и воспитании, часто отличаются от реальности. Порой родители забавляются покупками малюсеньких вещичек, ажурных одеялок, игрушек и представляют безмятежно спящего малыша. Выдумывают радужные перспективы будущего, как ребенок вырастет, и будет заниматься музыкой, а еще фигурным катанием, будет послушным и терпеливым, и непременно даст много поводов собою гордиться! Действительность разительно отличается от мечты.

С появлением ребенка жизнь меняется кардинально и бесповоротно. Отныне каждый свой шаг родитель должен соотносить с потребностями важного человечка.

Многие родители согласятся, что наступает такой момент, когда «воспитывая детей», кажется, все силы кончились и не знаешь, что делать дальше!

И всегда хочется сказать: «Это только начало!». Но это ирония.

И, порой, родители бывают совершенно истощены и физически, и морально. Следствием постоянной усталости могут быть две вещи: агрессия и апатия. Порой они существуют параллельно, поочередно сменяя друг друга.

А где же, все-таки, взять силы, чтобы действовать, не срываться, оставаться достойным человеком и родителем?!

Как же не погубить свое здоровье и эмоциональное благополучие ребенка?

Как говорят врачи: лучший способ лечения – это профилактика!

Правильный режим дня, где есть место для отдыха всех членов семьи и совместного времяпрепровождения и, конечно, – обращение к тем ресурсам, которые дают Вам силу и положительный настрой.

Что это могут быть за ресурсы? Как они могут помочь и положительно повлиять на близких?

Пока не существует понятия «родительские ресурсы».

Попробуем его сформулировать, опираясь на определение: «ресурсы личности».

«Ресурсы являются теми физическими и духовными возможностями человека, мобилизация которых обеспечивает выполнение его программы и способов (стратегий) поведения для предотвращения или купирования стресса» [1, с. стр.115-116].

Родительские ресурсы – это совокупность, система внутренних и внешних условий, способствующих устойчивости личности в стрессогенных ситуациях, обеспечивающих качественное воспитание, и способствующих эффективному развитию детей и самой личности.

С. Хобфолл считает ресурсами то, что является значимым для человека и помогает ему адаптироваться в сложных жизненных ситуациях.

Разные исследователи классифицируют ресурсы личности, использую различные основания. В основном ресурсы можно разделить на:

- внешние и внутренние (интерперсональные и интраперсональные);

- социальные (доступность помощи человеку) и психологические (навыки, психические особенности и способности человека);

- материальные и нематериальные.



Рис. 1 Классификация ресурсов (средовые и личностные)



Рис. 2 Классификация ресурсов (внешние и внутренние)



Рис. 3 Классификация родительских ресурсов

Что же происходит, если человек не имеет, не осознает или теряет ресурс для адаптации или просто для жизнедеятельности. С.Хобфолл сформулировал ресурсную концепцию психологического стресса, которая, связывает адаптационные возможности человека с наличием ресурсов личностных.

Таким образом, потеря, угроза потери ресурса, неосознавание своих ресурсов, отсутствие возможности возмещения ресурсов приводит человека к стрессу.

Ядром ресурсной концепции С. Хобфолла и основой для работы с человеком по выявлению и аккумуляции ресурсов личности, родительских ресурсов является принцип «консервации» ресурсов: человек стремится получить и сохранить то, что ценно для него, и старается оптимально использовать свои ресурсы; вместе с этим человек стремится восстановить потерянные и приобрести новые ресурсы. Согласно данной концепции, психологический стресс и риск дезадаптации возникает при нарушении баланса между потерями и приобретениями личных ресурсов [2].

Психологическая работа по поиску и аккумуляции ресурсов личности и родительских ресурсов строится таким образом:


  1. Выявление ресурсов личности (родительских ресурсов). Желательно найти несколько.

  2. Осознание человеком наличия данных ресурсов.

  3. Планирование стратегии получения ресурсов.

  4. Формирование умения использовать ресурсы.

  5. Сохранение ресурсов.

  6. Формирование умения восстанавливать ресурсы.

  7. Поиск возможности приумножать ресурсы.

  8. Формирование умения распределять ресурсы.

Нами проведено исследование определения тех ресурсов, которые родители видят в себе, супруге и в семье в целом. Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что родители выделяют как наличествующие у себя либо внутренние ресурсы, связанные с индивидуально-типологическими особенностями, либо ресурсами считают только внешние факторы. То есть, либо «все зависит не от них», а от обстоятельств, помощи окружающих, наличия материальных благ, либо считают что, все зависит только от самих людей. Подобное выделение, точнее ограничение в определении ресурсов, ведет к возникновению трудностей и проблем личности, угрожающей благополучному эмоциональному состоянию человека.

Вот примеры таких ресурсов, выделенных приемными родителями:



  • Вера.

  • Взаимоподдержка близких.

  • Самоконтроль.

  • Оптимизм.

  • Природа, животные.

  • Хобби (любимое дело).

  • Искусство, хорошая литература, творчество.

  • Надежда.

  • Спорт.

Примерные личностные качества, определяемые родителями как ресурсы мамы, папы и семьи в целом (опрошено 48 респондентов), представлены в таблице. Сохранены авторские формулировки определения ресурсов респондентами.

Таблица 1

Ресурсы





Ресурсы мамы

%

Ресурсы папы

%

Ресурсы семьи

%



Нежность

50

Веселый

8,33

Преодоление трудностей

8,33



Понимание

8,33

Умный

8,33

Дружная

41,7



Передача жизненных навыков (гигиенических, хозяйственных)

8,33

Уверенный

16,6

Спортивная

8,33



Хозяйственная

8,33

Обладающий личными знаниями

8,33

Большая

16,6



Активная

25

Умелый

8,33

Надежная

8,33



Любящая

58,33

Спортивный

8,33

Активная

8,33



Добропорядочная

8,33

Активный

8,33

Доброжелательная

8,33



Честная

8,33

Честный

8,33

Взаимопомощь

8,33



Добрая

25

Сильный

16,6

Крепкая

25



Ласковая

33,33

Строгий

16,6

Счастливая

8,33



Надежная

16,6

Справедливый

8,33

Любовь

33,3



Строгая

8,33

Доброжелательный

8,33

Согласие

8,33



Справедливая

8,33

Участливый

8,33

Уважение

8,33



Здоровье

8,33

Любовь

33,33

Равноправие

8,33



Тепло

33,33

Забота

25

Стабильность

16,6



Уют

25

Стабильность

25

Добро

8,33



Аккуратная

25

Нежность

8,33

Будущее

8,33



Заботливая

41,7

Надежный

16,6

Опора

8,33



Воспитание, развитие положительных качеств

8,33

Многогранный (все умеет)

8,33

Забота

8,33



Ленивая

8,33

Выдержка

8,33

Помощь окружающим

8,33



Стабильность

8,33

Выносливость

8,33

Рукоделие

8,33



Порядок

8,33

Инициативность

8,33









Правдивость

8,33

Преданность

8,33









Понимание

8,33

Воспитание

8,33









Умение слушать

8,33

Доход, достаток

16,6









Отвечать за свои поступки

8,33

Защита

8,33









Дружба

8,33

Доброта

16,6















Пунктуальный

8,33















Опора

8,33















Ответственность

8,33















Мужественность

8,33















Помощь в воспитании

8,33















Уважение

8,33







«Нельзя устать от того, кого любишь» — эти красивые слова говорят, а часто лукавят некоторые мамочки.

Как раз те, кто постоянно переживает за своего ребенка, стремится дать ему как можно больше, исчерпывают эмоциональные ресурсы быстрее, чем родители, которые не слишком сильно задумываются о высоких материях.

При этом, если родители «отдающие» и «ждущие» ответной реакции от ребенка и не получающие её взамен, а «взамен» это единственное ожидание и «подпитка» - ресурс для личности, то может произойти срыв, стресс, конфликт. Если «отдающий» родитель счастлив от самого процесса «отдачи» или получает или использует ресурсы другого характера (одобрение супруга, близких, умеет радоваться каждому дню и т.д.) то риски срывов минимальны.

Иногда родители, а чаще мамы, не в силах справиться с нахлынувшими отрицательными чувствами, на помощь могут прийти специалисты.

Приводим пример работы с молодой мамой в поиске и определении ресурсов с использованием авторского набора ассоциативных карточек «Калейдоскоп родительских ресурсов»

Ситуация: Женщина, 30 лет, в разводе 2 года, тяжело переживала развод, в данный момент стресс от разрыва с другим человеком. Имеет двух детей девочка 4 года и мальчик 7 лет. Работает, учится. Работа не вполне приносит удовлетворение и материальное благополучие. Семья испытывает материальные трудности. Попытки поиска другой работы пока не увенчались успехом. Так же на поиск работы накладывается страх того что, мать с двумя детьми могут не взять или сразу уволить.

Запрос: нет сил справиться с возникшей ситуацией.

Предположительная проблема: потеря родительских и личностных ресурсов.

Ход беседы:

Психолог: Добрый день, расскажите, что у Вас случилось.

Клиентка со слезами рассказывает свою историю на данный момент.

Психолог: Спасибо. Давайте попробуем понять, почему так происходит и как справиться Вам с возникшими проблемами. Перед Вами набор карточек и поле. Возьмите по три карточки и положите их возле каждой рубрики:


  • Ресурсы, которые я использую.

  • Ресурсы, которые имею, но не использую.

  • Не рассматриваю как ресурс.

  • Ресурсы, которые хотел бы использовать.

Выбор производится в «закрытую».

Выбор клиентки



Клиент: Вот это да?!

Психолог: Вы можете прокомментировать попавшиеся Вам карточки.

Первая группа «Ресурсы, которые использую часто»



Клиент: Попробую. Ресурсы, которые я использую это оптимизм. Это точно, иногда могу попытаться пошутить и некоторые проблемы превратить в шутки. Вторая картинка это для меня, иерархия ценностей и первая это «пара», для меня важно чтобы рядом был близкий человек. Без опоры я чувствую себя подавленной и «бесцельной». (Плачет).

Психолог: Все хорошо, не переживайте у нас с Вами еще есть ресурсы, давайте посмотрим на них.

Клиент: Третья картинка это «вещи», да иногда мне помогает покупка новых вещей или «выброс» старых.

Вторая группа «Ресурсы, которые не использую»

Клиент: Да, эти ресурсы, по крайней мере - спорт, а в моем случае это были танцы, я перестала использовать. Хм (смотрит, на изображение смайликов), да иногда выделение из толпы это ресурс. Я всегда ощущала себя не такой как все, но почему-то в большей мере это была проблема, но не ресурс. А вот эта картинка (с химиком) это мой сын, у него есть набор для опытов и микроскоп, ему нравится проводить разные опыты. Я как-то мало включаюсь в его дела. Жаль, наверно.

Третья группа «Не рассматриваю как ресурс»

Клиент: Интересные картинки. Да, коллектив для меня ресурсом не является. Творчество?! Люблю рисовать, но наверно не вижу должного эффекта, или вернее не верю в него. Зря наверно. Капельки, смайлики. Что-то много у меня смайликов получается. (Смеется).

Четвертая группа «Ресурсы, которые хотел бы использовать»

Клиент: Дружбу, да я хотела бы использовать и поддержку, она очень нужна. А еще хочу, чтоб меня защищали. Хотя, глядя на это дерево, я вижу, то, что сама могу быть защитой для своих детей и это же ресурс?! Правильно?! Да, а еще хочется свободы, душевной именно, чтоб так, чтобы легко на душе. Правда, от этого легче.

Неужели в мире столько ресурсов, которых мы не видим. А сколько их еще не выпало!? Вон, сколько у Вас картинок!!

Психолог: Да, ресурсов много, Вы правы, мы не всегда их видим и осознаем. Потеря одного ресурса это конечно печально, но есть и другие, есть то, что нас поддерживает и заставляет жить. Хотя слово «заставляет» мне не нравится. Давайте вместе подберем другое.

Клиент: Может, «помогает»?

Психолог: Хорошее слово, спасибо. Скажите, что Вы поняли для себя из нашей работы? Помогли ли Вам наши рассуждения?

Клиент: Спасибо. Я поняла, что ресурсов действительно много, что их стоит искать и не терять. Вот только как?! Но это я думаю вопрос для другой беседы.

Психолог: Спасибо, Вам. Вы проделали большую работу. Что вы теперь думаете делать?

Клиент: Попытаюсь все это осознать и наполнить жизнь другими смыслами. Спасибо!

Резюме: Череда сменяющих друг друга стрессовых ситуаций повергла клиентку в состояние шока, растерянности. Казавшийся «выход» и найденное счастье, опять повернулись крахом. Бесцельное, как она описывает существование, необходимо наполнить смыслом. Но имея двоих детей, не видя в них ресурса, и не являясь ресурсом для них, клиентка вряд ли могла выполнять родительские функции в необходимой форме.

Поэтому с клиенткой необходима психологическая работа по схеме работы с ресурсами: поиск-осознание - аккумулурование и т.д.

На первой беседе состоялся первый этап работы. Следующий этап предполагается провести в следующую встречу.


Abstract: the article presents scientific and practical development and theoretical reflection in the field of pedagogy and psychology of parenthood, the definition of parental resources, presents techniques for identifying and accumulation of parent resource, using the author's associative set "Kaleidoscope parent resources".

Keywords: resources, parent resources, a set of associated cards.

Литература


  1. Бодров В.А. Проблема преодоления стресса. Часть 2. Процессы и ресурсы преодоления стресса // Психологический журнал. 2006. Т стр.115-116.

  2. Психология здоровья / под ред. Г.С. Никифорова. - СПб.: Питер, 2006. - 607 с.


КУКЛОТЕРАПИЯ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

Е.В. Пучкина, С.В Лейсле

Государственное автономное образовательное учреждение «Набережночелнинский медицинский колледж»,

Муниципальное автономное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №35 с углубленным изучением отдельных предметов», г. Набережные Челны, Республика Татарстан
Аннотация. В данной статье представлена авторская программа по использованию экспрессивной и импрессивной куклотерапии для обучающихся общеобразовательных школ и студентов среднего профессионального образования как вариативного направления психолого-педагогического сопровождения участников образовательных отношений в рамках реализации Федерального государственного образовательного стандарта.

Ключевые слова: куклотерапия, профилактика, коррекция, эмоциональная неуравновешенность, самооценка, тревожность, страхи, общение, адаптация, поведение.
Требования ФГОС диктуют необходимость духовно-нравственного развития школьников и студентов, включающего способность к саморазвитию, личностному и профессиональному самоопределению, формированию системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, социальных компетенций, способности ставить цели и строить жизненные планы, социальную самоидентификацию, формирования способности противостоять негативным воздействиям социальной среды.

Это обусловило необходимость использования инновационных технологий в деятельности практического психолога образования.

Одной из наиболее востребованных и эффективных технологий является куклотерапия.

Куклотерапия, с нашей точки зрения, незаменима при решении проблем, связанных с факторами риска, характеризующими психическое развитие ребенка на каждом возрастном этапе.

Куклотерапия способствует формированию навыков сознательного принятия нравственных категорий как механизмов регуляции отношений между людьми в юношеском возрасте.

Куклотерапия широко используется для разрешения интра- и интерперсональных конфликтов, улучшения социальной адаптации, при коррекционной работе со страхами, заиканием, нарушениями поведения, а также для работы с детьми, имеющими эмоциональные проблемы.

Попробовав новый стиль межличностных отношений, манипулируя куклой и убедившись в его эффективности, легко перенести этот стиль в реальную жизнь.

Куклы - hand-made, то есть ручной работы, самостоятельно сделанные – пальчиковые, плоскостные, из ниток или текстиля, из подручных и природных материалов, глины, проволоки и т.д., по мнению многих психологов, позволяют чувствовать себя защищенным при решении проблем и освоении новых способов поведения и коммуникации.

Все вышеизложенное обусловило создание авторской программы «Тайны кукольной шкатулки».

В авторской программе раскрыты аспекты использования экспрессивной и импрессивной куклотерапии для обучающихся общеобразовательных школ и студентов среднего профессионального образования как вариативного направления психолого-педагогического сопровождения участников образовательных отношений в рамках реализации Федерального государственного образовательного стандарта.

Новизна авторской программы «Тайны кукольной шкатулки» в том, что она не только знакомит с основами куклотерапии, влиянием кукол на становление личности ребенка, подростка, коррекции детско-родительских взаимоотношений, но и предлагает технологию работы с юношеством.

Авторская программа опирается на Конвенцию о правах ребенка, Этический кодекс психолога, учитывает индивидуальные возрастные, психологические и физиологические особенности обучающихся и студентов; создает безопасную окружающую среду.

В программе даны технологии изготовления кукол различных систем управления, содержится практический материал для каждого занятия.

Данная программа направлена на восполнение недостаточно развитых функций, свойств индивида, на преодоление внутренних препятствий, мешающих достижению поставленных целей. Проблема восполнения рассматривается в социальном и психологическом аспектах.

Авторская программа «Тайны кукольной шкатулки» учитывает психологические особенности развития обучающихся и студентов на каждом возрастном этапе:

- «Секреты кукольного мастерства» для обучающихся начального общего образования способствует:



  • сохранению и укреплению психического и психологического здоровья детей;

  • адаптации к школьному обучению;

  • формированию внутренней позиции школьника;

  • формированию адекватной самооценки;

  • коррекции школьных страхов и тревожности;

  • восстановлению запущенного младшего школьника как субъекта учебной деятельности;

  • профилактике эмоциональной неуравновешенности;

  • развитию самостоятельности и самоорганизации;

  • развитию творческих способностей.

- «Кукольный сундучок или я в мире людей» для обучающихся основного общего образования способствует:

  • повышению социальной активности подростка;

  • приобретению важных социальных навыков, навыков конструктивного общения, опыта социального взаимодействия;

  • оказанию помощи в решении проблем социализации;

  • поддержке учащихся в решении задач личностного и ценностного самоопределения и саморазвития;

  • профилактике асоциального поведения;

  • коррекции детско-родительских взаимоотношений.

- «Потайная дверь в мир профессионального самоопределения» для обучающихся полного общего образования способствует:

  • профилактике девиантного поведения;

  • профилактике суицидального поведения;

  • профессиональному самоопределению;

  • достижению личностной идентичности;

  • формированию и развитию навыков самоактуализации;

  • развитию психосоциальной компетентности.

- Кейс «От кукольного подмастерья к мастерству» для студентов колледжа способствует:

  • профилактике социально-негативных девиаций в молодежной среде;

  • формированию социальных компетенций и предоставлению студентам возможности осознать важность приобретения социальных навыков;

  • формированию позитивного отношения к себе как личности, которая может выбирать и осознанно говорить «нет» искушениям молодежной субкультуры и вредным привычкам;

  • формированию личностных ресурсов обеспечивающих развитие у студентов социально-нормативного жизненного стиля с доминированием ценностей здорового образа жизни, действенной установки на отказ от социально-негативных явлений, ухода от действительности (в том числе и Интернет-зависимости);

  • формированию у студентов умений адаптироваться в сложных жизненных ситуациях, способности моделировать свое поведение в «безвыходной ситуации»;

  • формированию навыков решения социальных проблем, навыков социально ответственного поведения;

  • а также способствует раскрытию личностного потенциала студентов, формированию профессиональных компетенций, моделированию профессиональных отношений, профессиональной адаптации выпускников.

В каждом разделе программы предоставлены методические разработки 12 групповых занятий по экспрессивной куклотерапии продолжительностью 45 минут каждое и практические рекомендации для проведения индивидуальных занятий в рамках импрессивной куклотерапии. Занятия проводятся один раз в неделю.

Максимальному эффекту коррекционно-развивающей работы способствует использование кукол, изготовленных обучающимися и студентами самостоятельно.

Для всех обучающихся и студентов всех возрастов используются куклартины. Данный жанр был создан московской арт-группой «Пси-арт»: куклартина или кукольная картина – объемные открывающиеся конструкции, передняя сторона которых украшена рамкой, внутри, на заднем плане – живописное полотно, фотография или коллаж, например, интерьер, а на переднем – самодельные куклы, вписанные в этот интерьер.

Применение куклартин способствует эффективной коррекции личностного развития, формированию толерантности, ускорению процесса адаптации к обучению в новых условиях – среднего звена общеобразовательной школы, медицинского колледжа, адаптации к работе в лечебных учреждениях - как площадкам клинической практики студентов.

Излюбленными героями школьников являются куклы-настроения или куклы-состояния души, которыми легко можно управлять: открыл конструкцию, вынул одну куклу и на ее место посадил другую. Предпочитаемые куклы-герои студентов-медиков – коллеги по работе, старшие медицинские сестры, куклы-автопортреты, способствующие освоению новых способов поведения и коммуникации, снятию эмоционального напряжения и повышению самооценки, способности преодолевать трудности.

Таким образом, использование куклотерапии при организации работы педагога-психолога с обучающимися общеобразовательных школ и студентами среднего профессионального образования – современное требование времени, обусловленное переходом на обучение по ФГОС второго поколения.

Куклотерапия позволяет объединить интересы ребенка, подростка, студента и коррекционно-развивающие задачи психолога, дает возможность самого естественного и безболезненного вмешательства взрослого в психику ребенка с целью ее развития, коррекции или психопрофилактики.

Abstract. This article represents the work of authorship. This program contains guidelines of using expressive and impressive therapy using dolls for schoolchildren and for students from professional secondary institution as a variative direction for psychological and pedagogical support for participants in educational sphere of federal state educational standard.

Keywords: therapy with dolls, prevention, correction, emotional instability, self – assessment, anxiety, fears, communication, adaptation, behavior.

Литература


  1. Гребенщикова Л. Г. Основы куклотерапии. Галерея кукол / Л.Г. Гребенщикова. СПб.: Речь, 2007. 80 с

  2. Медведева И., Шишова Т. Разноцветные белые вороны / И. Медведева, Т. Шишова. М.: Семья и школа, 1996. 272 с

  3. Назаревич В. Кукла в работе психолога. Практическое пособие для психологов / В. Назаревич. Киев, 2014. 184 с

  4. Татаринцева А.Ю. Куклотерапия в работе психолога, педагога, логопеда / А.Ю. Татаринцева. М.: Речь. 2007. 102 с

ОБЗОР ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА ПРИМЕНЕНИЯ МУЗЫКИ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ ПО КОРРЕКЦИИ ТЯЖЕЛЫХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Сайфуллина Надежда Алексеевна

Студентка 4 курса кафедры специальной психологии

и коррекционной педагогики

г.Казань, Казанский (Приволжский) федеральный университет

Научный руководитель: к.п.н., доцент, Корнийченко Т.Ю.



Аннотация. В данной статье рассмотрена зарубежная система логопедической работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи с использованием музыки. Проанализированы современные исследования и актуальные представления зарубежных специалистов. Определены эффективные методы преодоления речевых расстройств, а так же система комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями.

Ключевые слова: тяжелые нарушения речи, лекотека, дети сочетанными нарушениями, система коррекционной работы, музыкальные произведения.

Вхождение в социум детей с особыми образовательными потребностями, с такими как тяжелыми нарушениями речи (далее ТНР) весьма затруднено целым рядом причин, среди которых нарушение познавательной деятельности, своеобразия эмоционально-личностной сферы, проблемы интеллектуального, сенсомоторного и речевого плана.

Специалисты продолжают поиск новых технологий, призванных быть максимально эффективными в комплексной коррекционной работе с детьми с речевыми нарушениями. В настоящее время специалистами признана высокая эффективность применения музыки в структуре комплексной коррекционной работы логопеда в дошкольных учреждениях. Музыка, через ее сложные спектральные и временные образцы и действия, помогает телеграфировать мозг и связать чувства, звуковую частоту - наш перцепционный опыт. Доказано, что использование музыки в коррекционно-педагогическом процессе может изменить анатомические структуры мозга, как это демонстрирует функциональная магнитно-резонансная томография. (Ann N.A.,2012). [4]

В настоящее время получены сведения о конкретных механизмах влияния музыки в целом на мозг человека, на психомоторику, на вегетативные и соматические функции. [6] Основой функциональной музыки и ее терапевтического воздействия послужили экспериментальные данные о том, что ритмы различных функций организма, включая эмоциональные, тесно связаны с ритмами работы мозга. Под воздействием внешних раздражителей ритм работы мозга можно изменять. Следовательно, с помощью изменяющихся ритмов возможно активизировать или успокаивать не только работу мозга, но, в частности, изменять настроение. Согласно классификации Chr.Schwabe имеются три направления использования музыки: медицинское, профилактическое (функциональное) и педагогическое. [3] Специфика каждого направления заключается в целях использования музыки.

Стоит отметить, что пик расцвета данного направления пришелся на начало ХХ-го века. Для повышения интенсивности коррекционных занятий стали использовать музыку как внешний ритмический раздражитель. Обратимся к опыту зарубежных специалистов - уже в 1995 Oldridge подчеркнул возможную высочайшую эффекивнось использования музыки в работе с детьми-логопатами. [7] В исследовании Duffy и Fuller (2001) приведены результаты 8-недельной коррекционной терапии посредством взаимодействия традиционных логопедических технологий и использования музыки как средства «вызывания речи» у детей с алалией. В 2003 г. Perry британский логопед-дефектолог, опубликовал работу, в которой приведены непосредственные связи между уровнем коммуникативных способностей и элементами музыкального восприятия у детей с множественными патологиями. [8]

В 2008 г. немецкими специалистами Kim, Galahe и др. были выявлены существенные изменения в речевом развитии у детей с тяжелыми нарушениями речи, которые проходили интенсивный курс музыкальной терапии. Согласно результатам научно-исследовательской работы Oldridge, Lathan-Radocy и Shumasher положительная динамика включения музыки в логопедические занятия составила в среднем 72,4%.[5] Эмпирические наблюдения зарубежных специалистов часто описывали феномен "первичного эффекта" музыкальной терапии на влияние речевого развития. Результаты показывают усовершенствование развития речи и познавательных способностей даже после первого блока музыкального обращения терапии. ( Nordoff-Robison, 2011). [8] По мнению Tamplin, оптимальный вариант использования музыки в практике логопеда – это 24 музыкальных «сессии» в течение 8 недель, по длительности 18-20 минут. (2005г.) Прогрессивные идеи Эмиля Жака Далькроза и его последователей легли в основу программы А.И.Бурениной «Ритмическая мозаика», которая адаптирована автором опыта для групп компенсирующей направленности (ТНР). [6]

Согласно Trevarthen & Aiken (2012) , музыкальная терапия с нейропсихологической точки зрения - это великолепный метод развития ритмических структур, что особенно важно в работе с детьми с дизартрией. Музыка обеспечивает структурированную среду для развития просодии и значения коммуникативной функции в контексте приятного, мотивирующего стимула (Pelliteri, 2000).

Adamek, Gervin и Shiraishi в 2000г. выделили использование музыки и пения на логопедических занятиях в дополнительный метод коррекции коммуникативной функции у детей с сочетанными нарушениями. В 2008г., в Мельбурне (Австралия) Jeanette Tamplin исследовала группу детей-дизартриков, выявляя уровень вокального диапазона и сформированности интонационной стороны речи. [1] По завершению исследовательской работы было проведено 4 блока коррекционных занятий, в которых главенствующую роль занимала музыкальная терапия. Результаты оказались следующими : положительная динамика по сравнению с контрольной группой оказалась на 11% выше. Музыкальная терапия обеспечивает различный диапазон терапевтического действия для того, чтобы активизировать моторные навыки, которые могут помочь детям развивать нейро-психологические взаимосвязи. (Baker & Roth, 2004). [3]

Таким образом, проведенный анализ литературных данных свидетельствуют о том, что при решении задач совершенствования коррекционного процесса в специализированном дошкольном учреждении музыка может быть использована для повышения эффективности этого процесса. Научные исследования в области использования музыки в комплексной работе по устранению дефектов речи у дошкольников в настоящее время еще не нашли большого практического применения. Недостаточно внедрены и апробированы исследования зарубежных психологов, педагогов, работы которых будут полезны учителю-логопеду в системе музыкально-коррекционной деятельности. Подтверждается актуальность проблемы и недостаточность работ методического характера.

Специалисты испытывают дефицит методических рекомендаций, дидактических требований к музыкальному репертуару, указаний по эффективному использованию средств музыки в развитии коррекции речевой и моторной сфер ребенка. Слабо учитывается психофизиологическое воздействие музыки на устранение недостатков сенсорного, двигательного, интеллектуального, психического развития дошкольников с нарушениями речи. Нередко логопеды не имеют широких представлений о возможном использовании музыки в своей профессиональной деятельности и затрудняются в ее применении на логопедических занятиях с детьми.



Литература

  1. Linden U, Feenders W, Meusers M, Ostermann T: Musiktherapie bei Kindern mit Sprachentwicklungsverzögerung-Zwei Einzelfallstudien aus einer Pilotstudie. Musiktherapeutische Umschau 2013, 289 p.

  2. Rainey Perry MM: Relating improvisational music therapy with severely and multiply disabled children to communication development. J Music Ther 2013, 227p.

  3. Schwaiblmair F: Infant research and music therapy - The significance of musical characteristics in early mother-child interaction for music therapy. Music Therapy Today (online) 2012, 6(1):48-59 [http://musictherapyworld.net].

  4. Baker, F. A. Modifying the melodic intonation therapy program for adults with severe non-fluentaphasia, Music Therapy Perspectives,2014, 18(2), 110–114

  5. Bruijn, M., Zielman, T., & Hurkmans, J. Speech-music therapy for aphasia, SMTA. Friesland, The Netherlands: Revalidatie. 2012, 198-213

  6. Cardillo GC. Relationships among prosodic sensitivity, musical processing, and phonological awareness in pre-readers. Speech Prosody: Campinas, ISCA Archive, 2015, 76-79

  7. Gold C, Voracek M, Wigram T: Effects of music therapy for children and adolescents with psychopathology Hannon EE, Trainor LJ. Music acquisition: effects of enculturation and formal training on development. Trends Cognitive Sciences. 2012:11(11):466-72.: a meta-analysis. J Child Psychol Psychiatry 2014, 45(6):1054-63.

  8. 30. Kim J, Wigram T, Gold C: The effects of improvisational music therapy on joint attention behaviors in autistic children: a randomized controlled study. J Autism Dev Disord 2011, 38(9):1758-66

«Когнитивные исследования и разработки в психологии и образовании»




1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   27


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница