Современные проблемы психологии и образования в контексте работы с различными категориями детей и молодежи



страница7/27
Дата03.11.2016
Размер5.06 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   27

Литература


  1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. / Под ред. Асмолова А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011.

  2. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. – М.: Аспект-Пресс, 2008. 295 с.

  3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

  4. Давыдов В.В. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. — М.: Советская Россия, 1977.

  5. Егоров О. Коммуникативная функция учебных занятий: она должна "работать" на образовательный процесс. 2001.

  6. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе. М.: Амфора, 1998.

  7. Прохорова С.Ю. Методические условия формирования УУД у младших школьников. – 2013. – №8.


ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Е.А. Трофимчук

МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1» г. Малоярославец.

Аннотация. Решение сложных задач воспитания и обучения зависит в значительной степени от профессионального мастерства воспитателя, учителя. Но сейчас уровень этого мастерства во многом определяется психологической подготовкой педагога, его стремлением к сотрудничеству с психологами, работающими в учреждениях образования – детских садах, школах, лицеях, гимназиях, интернатах и пр. Будущие воспитатели и педагоги должны хорошо представлять себе возможности психокоррекционных методов, знать области их применения, уметь грамотно использовать коррекционные приемы и способы в практике воспитания и обучения детей.

Ключевые слова: принципы, проблема, коррекция.

Основные принципы психокоррекционной работы в нашей стране основаны на разрабатываемых в отечествен­ной психологии фундаментальных положениях о том, что личность – это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на ос­нове усвоения им общественных форм сознания и пове­дения [3].



Психическое развитие и формирование личности возможно только в общении со взрослыми и происходят прежде всего в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей (в дошкольном детстве игра, детство-начальная школа – учебная деятельность) [6]. При определенных, строго рассматриваемых условий все здоровые дети обладают способностью к развитию.

В качестве основных условий развития можно назвать следующие.

1. Максимальная реализация в работе педагогическо­го коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов с опорой на сензитивность того или иного воз­растного периода, на зону ближайшего развития.

Так, в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание ребенка. Основным видом его деятельности является образовательная деятельность, которая играет важную роль в формировании и развитии всех психических свойств и качеств. Этот возраст является чувствительным для развития таких психологических новобразовании, как произвольность психических процессов, внутренний план действий, рефлексия способов своего поведения, потребность в активной умственной деятельности или склонность к познавательной деятельности, овладение академическими навыками [1]. Иными словами, к концу младшего школьного возраста ребенок должен уметь учиться, хотеть учиться, верить в свои силы и жизненный опыт к школе и учению позитивные чувства (в любом случае, в школу не надо вам создать свое отвращение и страх).

Лучший фундамент для успешного обучения и развития ребенка является гармоничное соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений таким параметрам личности, как самооценка, познавательная и учебная мотивация. Это соответствие закладывается в младшем школьном возрасте. Практически все проблемы (в том числе образовательных недостаточность, перегрузка преподавания и др.), которые возникают на более поздних этапах образования, в связи с тем, что ребенок либо не умеет учиться, либо учение ему неинтересно, не вижу его перспективу.

2. Развитие в учебно-воспитательном процессе индиви­дуальных особенностей учащихся внутри каждого возраст­ного периода – интересов, склонностей, самосознания (са­мооценки, полового самосознания и пр.), направленности, ценностных ориентации, жизненных планов и др.



Проблема индивидуальных различий очень сложно. Трудно представить себе какой-либо одно свойство линии, качество человека, который не поместился бы в круг этой проблемы. Известно, что дети в том же классе очень отличаются друг от друга, и это нормально. Тех же детей должна беспокоить и насторожить педагога: там что-то не так.

Однако центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности.



Существует огромное количество разнообразных мероприятий, каждое из которых требует определенных навыков для его реализации на высоком уровне. Формирование способностей имеет свои особенности на каждом возрастном этапе и тесно связано с развитием интересов ребенка, самооценкой его успехов и неудач в той или иной деятельности. Психическое и личностное развитие ребенка невозможно без развития его способностей. Развитие "мягких" навыков и развития личности являются взаимосвязанными процессами. Может быть не в состоянии иметь детей. Все дети способны к обучению, каждый здоровый ребенок способен получить общее среднее образование, освоить материал школьной программы. Тем не менее, каждый ребенок имеет свой путь развития способностей.

Формирование и развитие способностей требует терпения со стороны взрослых, внимание и бережное отношение самый маленький успех ребенка. И они успокаивают свою совесть, популярная формула, что способности - это исключение, а не правило [7]. Но если образование не развивает способности ребенка, это не образование, это какое-то организованное времяпровождение.

3. Создание в школе благоприятного для развития де­тей психологического климата, который определяется прежде всего продуктивным общением, взаимодействи­ем ребенка и учителей, ребенка и сверстников.



Полноценное общение менее ориентированы на любой вид оценки или оценки ситуации; для него она является характеристикой оценки. Высшая ценность в общении - это другой человек, с которым мы общаемся, и человек любого возраста (даже маленький), со всеми его качествами, характеристиками, настроения и др. В общении главное – уважение права другого человека (ребенка, взрослого) на его личности, уже сложившейся или только формирующейся.

В младших классах характер общения учителя со школьниками формирует у детей различное отношение к его личности: положительное, в котором ученик принимает личность учителя, проявляя доброжелательность и открытость в общении с ним; отрицательное, в котором ученик не принимает личность учителя, проявляя агрессивность, грубость или общением с ним; неопределенное, которое у детей возникает противоречие между неприятием личности учителя и скрытым, но острым интересом к нему [5]. Учитель должен не обижаться на неприятное отношение детей к себе, и попытаться понять причину такого отношения. Вину за плохие отношения с ребенком должен взять на себя взрослый. Профессиональный анализ учителем его слова, действия и эмоции поможет поймать причину нарушения контакта и восстановить контакт, что очень важно для нормального учебно-воспитательного процесса. Ведь существует тесная связь между особенностями общения младших школьников с учителем и мотивами учебной деятельности.



Положительное отношение, доверие к учителю вызывает у ребенка желание заниматься учебной деятельностью, способствуют формированию познавательного мотива учения.

Негативное отношение к учителю в начальной школе очень редко, и неопределенные – очень часто. При таком отношении у детей задерживается формирование познавательной мотивации, так как потребность в открытом общении с учителем сочетается у них с недоверием к нему, а следовательно, к деятельности в которой он занимается, в некоторых случаях со страхом. Такие дети часто замкнуты, уязвимым или, наоборот, равнодушны, невосприимчивы к указаниям учителя, безынициативность. В общении с научить их заставляют смирение, терпение, а порой стремление приспособиться.

И обычно дети сами не осознают причин своих эмоций, потрясений, горя; к сожалению, часто не знают об этом и взрослые. Первоклассников из-за отсутствия жизненного опыта склонны преувеличивать и глубоко переживать кажущуюся им строгость учителя. Это явление нередко недооценивается учителями на самом начальном этапе обучения. Между тем, это чрезвычайно важно: в последующих классах отрицательные эмоции-рый может быть защищена, может быть переведен к учебной деятельности в целом, отношения с учителями и друзьями. В результате, может привести к серьезным отклонениям в психическом и личностном развитии учащихся [5].

Несоблюдение перечисленных выше условий психичес­кого и личностного развития детей в образовательном процессе ведет к формированию у них негативного отно­шения к школе, к учению, неадекватного отношения к са­мим себе, к окружающим людям. Эффективное обучение и прогрессивное развитие личности в таких условиях не­возможны. Требуется коррекция этих условий. На осно­вании сказанного можем перейти к формулировке основ­ных принципов (или исходных положений) психологичес­кой коррекции.



Принцип первый – единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной ра­боты принимается только на основе психолого-педаго­гического анализа внутренних и внешних условий разви­тия ребенка.

Принцип второй – единство возрастного и индивиду­ального в развитии. Это означает индивидуальный под­ход к ребенку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа предполагает знание основных за­кономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий для фор­мирования личности ребенка. Существуют возрастные ориентиры нормального развития. Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое разви­тие, соответствующее возрасту. Такая ориентировочная возрастная норма в значительной степени обусловлена культурным уровнем и социально-историческими тре­бованиями общества [7].

Ценность каждого возраста неоспорима. Это полное проживание каждого этапа онтогенеза гарантирует реализацию потенциала развития того или иного возраста, что является определяющим для обеспечения всех сторон формирования личности ребенка. Но обратите внимание, что для каждого конкретного ребенка возраст выступает как индивидуальный вариант развития. Она опирается на фундаментальные психологические закономерности, которые включают в себя: постепенное, неравномерность развития, наличие "латентных" периодов, когда развитие происходит в скрытом, недоступном для наблюдения и проявляется лишь через некоторое время в виде резкого "рывка", и эти периоды бывают разные дети, разные индивидуальные темпы развития в целом и отдельных его свойств, процессов и качеств, своеобразие эмоциональной сфере и заставляет ребенка переживания различных ситуаций и многое другое. Следовательно, коррекционная работа должна быть ориентирована на образец, показатель нормального развития, но не целью "подгонки" под ориентир каждого ребенка именно сейчас, в данный момент. Руководство предлагает широкое поле деятельности и поиск в пространстве возможностей ребенка и их актуализация.

Принцип третий – единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть по­няты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего разви­тия ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены. Деятельность, направленную на решение задач психологи­ческой коррекции, можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работой.

Д.Б. Эльконин [8] отмечал, что необходима специ­альная диагностика, направленная не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчерки­вал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось возможно раньше.



Перед принятием решения о выдаче или коррекционно-развивающей работе с ребенком, необходимо выявить особенности его психического развития, формирования определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным руководящими принципами, требованиями общества и др.

Психологическое тестирование помогает получить информацию об индивидуально-психологических особенностях детей, трудности в обучении, которые испытывают младшие школьники, о возрастной динамике индивидуальных различий у детей, в том числе проявлений полового диморфизма.

Развитие в онтогенезе имеет сложный системный характер. Диагностическое тестирование позволяет выявить целостную картину системы причинно-следственные связи, внутренние отношения между обнаруживаемыми признаками, симптомами отдельных нарушений, отклонений и их причин [6].

Психологический диагноз производится не только по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных данных с тем, выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях. Большое значение в разработке пси-психологической диагностике возрастной анализ полученных данных на основе зоны ближайшего развития конкретного ребенка.

Принцип четвертый – деятельностный принцип осуще­ствления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном пе­риоде онтогенеза, что развитие любой человеческой дея­тельности (в нашем случае игры и учения) требует специ­ального формирования [4].

Этот принцип предполагает проведение психолого-педагогической коррекционной работы через организа­цию соответствующих видов деятельности самого ребен­ка в сотрудничестве со взрослым. Так, к успеху в учебной деятельности ведет собственная активность ребенка, ос­нованная на заинтересованности, любознательности, жажде поиска, знаний и открытий. Пробудить такую ак­тивность в школе – не просто. Но без нее ни о каком раз­витии говорить не приходится. К успеху, к развитию спо­собностей нельзя привести ребенка через насилие, упреки, указы, приказы... Необходима коррекция учебного про­цесса в плане изменения условий обучения, предусматри­вающих возможность развития собственной активности ребенка в учебно-познавательной деятельности.



Все дети по природе наделен способностью развивать: способность ощущать и воспринимать окружающий мир, способностью думать, говорить, рассуждать, воображать, запоминать, желать, чувствовать, переживать, напрягаться, добиваться и др. Но эти способности необходимо развивать с момента рождения ребенка. Коррекционные усилия взрослых и в детском саду и в школе должна быть направлена на создание условий для воспитания и образования детей, которая будет дополняться, если это необходимо, пробелы и недостатки в развитии, возникшие в предшествующие годы жизни ребенка.

Отсюда принцип пятый – подход в коррекционной ра­боте к каждому ребенку как к одаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта. Они требуют не снисходительности, не жалости, не снижения общего уровня обучения, а коррек­ции своего развития до оптимальной нормы.



Мобилизация движущих сил развития происходит в ребенком, когда он чувствует, что взрослый верит в него, доверяет ему, включает его в решение все более и более трудных задач и проблем. В М. М. Пришвин, есть прекрасная поговорка: человек кого ты любишь во мне, конечно, лучше меня: я не такой. Но ты люби, и я постараюсь быть лучше себя.

Формирование способностей, как общих, так и специ­альных, – процесс очень сложный, он имеет свои особен­ности на каждом возрастном этапе, тесно связан с разви­тием интересов ребенка, самооценкой его успехов в той или иной деятельности. Несформированные способнос­ти и интересы ведут к недоразвитию личности. Коррек­ция недостатков в развитии способностей и интересов ребенка – важнейшее направление психолого-педаго­гической работы.



Таким образом, проблемы методов обучения сегодня приобретают все большее значение. Этой проблеме посвящено множество исследований в педагогике и психологии. И это понятно, т. к. учение-ведущий вид деятельности учащихся, который решал основные задачи, поставленные перед школой: подготовить подрастающее поколение к жизни, к активному участию в научно-технический и социальный процесс. Общеизвестно, что эффективное обучение находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в этом процессе. В настоящее время нужно найти наиболее эффективные методы обучения для активизации и развития у учащихся познавательного интереса к содержанию обучения. В связи с этими много вопросов связано с использованием в коррекционно-развивающей работе интересный материал.

Abstract. The complex challenges of education and training depends to a large extent on the professional skills of mentor teachers. But now the level of this skill is largely determined by the psychological preparation of the teacher, his desire to cooperate with psychologists working in educational institutions – kindergartens, schools, lyceums, gymnasiums, boarding schools and other Future educators and teachers should be well aware of the possibilities of psycho-correction methods, to know their application, know how to use correctional techniques in the practice of upbringing and education of children.

Keywords: principles, problem, correction. 

Литература

  1. Барабанов Р.Е. Социально-психологические особенности семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии // Вопросы психического здоровья детей и подростков. – М., 2014. – №2 (14). – С. 118-123.

  2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.

  3. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. //Собр. соч.: В 6 т. – Т.5. – М., 1983.

  4. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психоло​гических исследований // Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпо​ва С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М., 1987.

  5. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное фор​мирование внимания. – М., 1974.

  6. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. -- 3-е изд., доп. -- Издательский центр "Академия", 2001.

  7. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

  8. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной.

  9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАЩИТ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖЕННЫМ РАЗВИТИЕМ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

Н.Н. Шешукова, кандидат психологических наук

ФГБОУ ВО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Аннотация: в статье представлены результаты исследования по изучение особенностей психологических защит подростков с задержкой психического развития (ЗПР), воспитывающихся в условиях семьи и интернатных учреждений, позволяющие выявить, что наряду с общими особенностями у них существуют и специфические особенности психологических защит, обусловленные, главным образом, социальной микросредой. Определяются перспективы оптимизации личностного развития.

Ключевые слова: защитные механизмы, семья, интернатные учреждения, подросток, подросток с задержкой психического развития.

Основополагающей детерминантой психического развития ребенка являются отношения в семье.

В.С. Мухина, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых высказывают идею о формировании особого типа личности ребенка, воспитывающегося в условиях закрытого интернатного учреждения. Они отмечают, что у детей данной категории наблюдаются недоразвитие внутренних механизмов активного, инициативного и свободного поведения, преобладание зависимых, реактивных форм поведения. Недоразвитие механизмов саморегуляции компенсируется различного рода «защитными механизмами», большинство которых формируется в раннем детстве, позволяющих ребенку спрятаться от внешних трудностей и опасностей.

Основное функциональное предназначение психологической защиты – это ослабление внутриличностного конфликта (напряжения, беспокойства) между инстинктивными импульсами бессознательного и усвоенными требованиями внешней среды, возникающими в результате социального взаимодействия. Ослабляя этот конфликт, защита регулирует поведение человека, повышая его приспособляемость и уравновешивая психику.

Проблема изучения психологических защит у подростков с задержкой психического развития (ЗПР) является еще более актуальной. Воспитание и обучение подростков с задержанным развитием в разных социально-педагогических условиях, в условиях закрытых учебных заведений усиливает негативное влияние на их личность [1, 2, 3, 4, 5]. Подростки испытывают серьезные трудности в социальной адаптации и интеграции в общество. Их характеризует эмоциональная холодность, тревожность и враждебность по отношению к взрослому, неспособность конструктивного выхода из конфликта.

Таким образом, определение особенностей психологических защит подростков с задержанным развитием, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, позволит расширить представление о причинах, лежащих в основе деструктивного поведения и описать способы преодоления негативных последствий.

Наше исследование было направлено на изучение особенностей психологических защит подростков с задержкой психического развития, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.

В качестве методики исследования использовался опросник Плутчика-Келлермана-Конте «Индекс жизненного стиля».

Анализ данных по опроснику показал, что характерной особенностью группы подростков с ЗПР, воспитывающихся в семье, является яркая выраженность у большинства таких механизмов защиты как, проекция (15,5%); рационализация (15,2%); интеллектуализация (14,1%). В меньшей степени у них проявляются защитные механизмы в виде компенсации (12%); подавления (11,4%) и регрессии (11,2%), в наименьшей степени встречается замещение (10,6%) и отрицание (10%). Из этого следует, что, в группе подростков, воспитывающихся в семье, преобладают адекватные защитные механизмы. Подросткам, воспитывающимся в семье свойственно действовать более рационально, дисциплинированно, контролировать себя в ситуации, насыщенной эмоциональным значением. При действии этих механизмов происходит блокировка осознания тех мотивов, которые выступают как социально неприемлемые или неодобряемые.

В группе подростков с ЗПР, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, является яркая выраженность у большинства обследуемых таких механизмов защиты как отрицание (14,2%); замещение (13,5%) и регрессия (13,2%). В меньшей степени у них проявляются компенсация (12,8%); подавление (12,4%) и проекция (11,4%), в наименьшей степени встречается рационализация (11,3%) и интеллектуализация (11,2%), что свидетельствует о неосознанности травмирующего события, которое зачастую вытесняется в область подсознательного. Подростки, находящиеся в кризисной жизненной ситуации и демонстрирующие защитные механизмы отрицание, замещение и регрессию, чаще всего проявляют мстительность, агрессивность, обидчивость, несговорчивость, нетерпимость к критике и замечаниям.

Для снятия психологического напряжения подростки, воспитывающиеся в условиях интернатного учреждения, используют механизм отрицания, с помощью которого у социального окружения отрицаются нежелательные, внутренне неприемлемые черты, свойства или негативные чувства к субъекту переживания.

Объяснимо использование подростками, воспитывающимися в учреждениях интернатного типа механизма замещения, который проявляется в разрядке подавленных эмоций (враждебности, гнева), которые направляются на объекты, представляющие меньшую опасность или более доступные, чем те, что вызвали отрицательные эмоции и чувства. В этой ситуации подросток может совершать неожиданные, подчас бессмысленные действия, которые разрешают внутреннее напряжение.

Редкое использование таких механизмов психологической защиты как, рационализация и интеллектуализация, может быть связано с недостаточной социализацией подростков. Неконструктивно решенные задачи этого возраста приводят к тому, что подросток воспринимает мир искаженно. Страх переполняет его. Подросток не может трезво воспринимать мир, доверять себе и людям, он часто живет с сомнением, что сам он вообще существует. Защита от страха у них происходит при помощи мощных, так называемых примитивных, защитных механизмов. Подросток, не обладает достаточными, знаниями, чтобы преодолеть влияние обстоятельств или эти обстоятельства отмечены экстремально отступающими от нормы условиями. Реакции переживаний могут манифестироваться различными проявлениями в поведении, искажением.

Подростки, воспитывающиеся в условиях интернатного учреждения, живут в состоянии постоянного чувства обделенности, неудовлетворенности или фрустрации. Подростки ощущают себя неравноправно среди других людей, стремясь компенсировать психологический дискомфорт тем, что пытаются сделать себя социально привлекательными для окружающих. Такие подростки, «вырабатывают» в себе различные «приспособительные» реакции, например, конформность, лояльность, терпимость, предупредительность, вежливость. В итоге нередко грешат «перегибанием палки». Чрезмерная конформность может доходить у них до слабохарактерности, излишняя лояльность и терпимость - до потери собственной системы ценностей; а чрезмерная предупредительность и вежливость - до угодничества.

Таблица 1 – Результаты сравнительного изучения психологических защит подростков с ЗПР, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения и семьи

Виды психологических защит

Подростки с ЗПР, воспитывающиеся в семье

Подростки с ЗПР, воспитывающиеся в интернате

Проекция

15,5

11,4

Рационализация

15,2

11,3

Интеллектуализация

14,1

11,2

Компенсация

12,0

12,8

Подавление

11,4

12,4

Регрессия

11,2

13,2

Замещение

10,6

13,5

Отрицание


10,0

14,2

Данные экспериментального исследования по изучению значимости различий подвергнуты математико-статистическому анализу. С целью выявления различий применялся U-критерию Манна-Уитни.

В результате анализа нами установлено, что среди изучаемых групп подростков с ЗПР, воспитывающихся, в учреждениях интернатного типа и семьи существуют статистически значимые достоверные различия на достаточном уровне (при p0,01).

Таким образом, подростки, воспитывающиеся, в учреждениях интернатного типа чаще используют деструктивные виды психологической защиты в сравнении с подростками из семей, которые в большей степени демонстрируют конструктивные виды психологической защиты, такие как интеллектуализация, рационализация и проекция.

Abstract. The article presents the results of a study on the characteristics of psychological defence of adolescents with mental retardation (mental retardation) brought up in the environment of either a family or a boarding school. These reveal that in addition to common features of psychological defences they have specific ones caused mainly by social microenvironment. Prospects of optimizing the personal development are determined.
Keywords: defense mechanisms, family, boarding schools, adolescent, teenager with mental retardation.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   27


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница