Современные проблемы психологии и образования в контексте работы с различными категориями детей и молодежи



страница6/27
Дата03.11.2016
Размер5.06 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27

ПРОТОКОЛ КОМПЛЕКСНОГО ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С РАС

С.А. Тюшкевич, к.псих.н., К.К. Данилина, У.А. Мамохина

Научно-образовательный центр нейробиологической диагностики наследственных психических заболеваний детей и подростков

Московский государственный психолого-педагогический университет



Аннотация. Расстройства аутистического спектра представляют собой группу нарушений развития, которые объединяет нарушения общения и социального взаимодействия. В настоящей статье приводится описание комплексного диагностического протокола обследования детей с РАС, а также пошаговый алгоритм проведения протокола на базе НОЦ нейробиологической диагностики детей и подростков МГППУ.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, диагностический протокол

Расстройства аутистического спектра представляют собой группу нарушений развития, которые объединяет наличие качественных нарушений социального взаимодействия, вербальной и невербальной коммуникации, стереотипных паттернов поведения, своеобразие интересов и активности. В последние годы отмечается существенный рост количества детей, имеющих проблемы, характерные для РАС. Согласно последним исследованиям, проведенным Центром по контролю и профилактике заболеваемости США (CDC-2013 г.) частота встречаемости РАС достигла 1:68 человек (http://www.cdc.gov/media/releases/2014/p0327-autism-spectrum-disorder.html.). Причины такого невероятного подъема заболеваемости неизвестны, но, несомненно, что этиология РАС определяется как влиянием средовых факторов, так и генетическими нарушениями. Следует отметить, что сегодняшний день развитие специализированной помощи, повышение квалификации специалистов, изменения в правилах предоставления образовательных услуг, доступность служб поддержки, а также рост уровня осведомленности населения о проблеме аутизма в совокупности привели к тому, что диагностика стала более ранней и дифференцированной.

Тем не менее, высокая частота встречаемости, трудности ранней диагностики, построение грамотного медико-психолого-педагогического маршрута сопровождения и выделение критериев успешности образовательной программы делает крайне актуальной задачу разработки комплексного подхода клинико-психологического обследования ребенка при подозрении на РАС.

В ходе выполнения научно-исследовательской и практической работ на базе Научно-образовательного центра наследственных психических заболеваний детей и подростков при МГППУ был разработан и апробирован протокол комплексного клинико-психологического обследования ребенка при подозрении на РАС. Диагностический протокол включает скрининговый метод фиксации поведенческих расстройств, стандартный протокол обследования для выявления признаков РАС, исследование когнитивной сферы, изучение наследственных факторов РАС и случаев семейной истории, изучение уровня социальной адаптации, выявление психофизиологических особенностей. Данный протокол был апробирован на группе детей из 200 человек с когнитивными и коммуникативными нарушениями различной степени тяжести.

В таблице 1 приведены основные психологические методы, необходимые для диагностики аутистических расстройств.

Таблица 1. Методы психологической диагностики аутизма



Скрининговые методы

Социально-коммуникативный опросник (SCQ)

Общий диагностический протокол для определения риска РАС

Интервью для диагностики аутизма (ADIR),

План диагностического обследования при аутизме (ADOS)



Анализ наследственного характера заболевания

Генограмма семьи

Определение уровня когнитивного развития

Батарея тестов Кауфманов (КABC-II); Психолого-образовательный профиль (PEP-3).

Определение уровня развития социальной сферы

Шкала адаптивного поведения Вайнленда

1. Скрининговый метод

Социально-коммуникативный опросник (SCQ) представляет собой стандартизированный опросник, предназначенный для заполнения родителями (опекунами) ребенка. Методика включает в себя ряд утверждений, которые описывают критические для постановки диагноза РАС аспекты поведения ребенка. Время заполнения опросника – 10-15 минут. Методика позволяет выделить детей, входящих в группу риска по РАС. Время обработки результатов – 5 минут.

Данный метод позволяет произвести быструю оценку поведения ребенка и определить группу риска по РАС. SCQ может использоваться школьными учителями и психологами.



2. Общий диагностический протокол для определения риска РАС

План диагностического обследования при аутизме (Autism diagnostics observation scheduale - ADOS) является стандартизированным методом оценки социального поведения. ADOS позволяет дать качественную и количественную квалификацию имеющихся симптомов относительно критериев, используемых в DSM-4 и МКБ-10 для постановки диагноза «аутизм» и «аутистический спектр расстройств». План обследования включает в себя последовательность стандартных ситуаций, провоцирующих ребенка на взаимодействие с интервьюером. Оценивается общение, социальное взаимодействие, игра, стереотипные формы поведения. ADOS состоит из четырех модулей, в каждом из которых предусмотрен свой протокол. Выбор модуля зависит от уровня общего и речевого развития ребенка. Время проведения обследования 30-45 минут. Методика была переведена на русский язык и адаптирована.

Интервью для диагностики аутизма (ADI-R) представляет собой полуструктурированное интервью, предназначенное для получения всего объема информации, необходимой для выявления черт развития, характерных для РАС. Применение ADI-R предполагает участие опытного клинического интервьюера, а также родителя или воспитателя, хорошо знакомого с историей развития и с актуальным поведением пациента. Ограничением применения методики является ментальный возраст испытуемого до 2 лет. В последнем случае надежность методики снижется, ее применение оказывается не оправданным. Время проведения интервью и оценки его результатов - 1,5 --2,5 часа.

3. Анализ наследственного характера заболевания

Генограмма семьи представляет собой графическую запись информации о семье. Основной целью использования генограммы в клинической практике является выявление случаев наследуемого заболевания, что представляет собой важный этап дифференциальной диагностики РАС. При составлении генограммы особый акцент необходимо ставить на выяснение особенностей психического и физического статуса всех членов «расширенной» семьи.

4. Когнитивное развитие

Психолого-образовательный профиль, 3-е издание (PEP-3) (Schopler et al., 2004). Данный тест предназначен для оценки уровня возможностей детей, имеющих нарушения коммуникации. Методика стандартизирована на группе нормативно развивающихся дошкольников. Благодаря этому по итогам проведения теста формируется профиль способностей, выраженный в возрасте, которому соответствует развитие основных навыков. В тесте используются следующие шкалы: когнитивное вербальное / превербальное развитие; экспрессивная речь; понимание речи; мелкая моторика; крупная моторика; зрительно-моторная имитация. Каждой шкале соответствует набор заданий. Сумма баллов по каждой шкале переводится в возраст развития психической функции.

Тест на интеллект КАВС-II (Kaufman Assessment Battery for Children, 2nd edit.). Данный метод представляет собой батарею заданий, предназначенных для оценки уровня интеллектуального развития и академических достижений у детей в возрасте от 3 до 18 лет 11 месяцев. Он включает задания, относящиеся к нескольким шкалам: шкала сукцессивной обработки информации, шкала симультанной обработки информации, невербальная шкала, шкала достижений, шкала планирования и общий показатель теста. Существенным достоинством теста Кауфманов является его опора на нейропсихологическую модель и большое разнообразие шкал, показывающих профиль интеллектуального развития. Тест Кауфманов не был адаптирован на русском языке, в связи с этим представляется оправданным использовать только шкалы невербального интеллекта.

5. Развитие социальной сферы

Шкала адаптивного поведения Вайнеленд представляет собой полуструктурированное интервью, позволяющее оценить 4 основные сферы: коммуникацию, повседневные житейские навыки, социализацию и моторные навыки. В методике также представлена шкала дезадаптации. Результатом применения методики является составление профиля адаптации с указанием сильных и слабых сторон и определением возрастного эквивалента. Уровень адаптации квалифицируется как низкий, умеренно низкий, средний, выше среднего и высокий.

Пошаговый алгоритм диагностического протокола.

  1. Шаг. Беседа с родителями

  • Сбор краткого анамнеза (форма разработана сотрудниками НОЦ)

  • Обсуждение родительского запроса

  • Анализ заключений специалистов обследовавших ребенка ранее (предоставляются родителями при наличии)

  1. Шаг. Комплексное психологическое обследование ребенка (определение выраженности аутистических расстройств, когнитивного возраста и уровня адаптивных навыков).

  2. Шаг Нейрофизиологическое исследование, которое позволяет выявить изменения по органическому типу, эпилептические нарушения, паттерны ЭЭГ, характерные для определенных синдромальных форм психической патологии, определить соответствие ЭЭГ «возрастной норме», степень и характер отклонений курса ЭЭГ от нормативного.

  3. Шаг. Коллегиальное обсуждение предварительных результатов и принятие решения о необходимости дополнительных консультаций (врача-генетика, невролога, психиатра)

  4. Шаг. Консультация родителей по результатам обследования.

Повторный прием.

  1. Шаг. Оценка динамики развития и эффективности медицинских и коррекционных мероприятий.

  2. Шаг. Разработка вариантов индивидуального образовательного маршрута.

Полученные результаты показали высокое практическое значение, и, в первую очередь, они касаются оптимизации диагностики детей с РАС. Таким образом, диагностирование детей данной группы должно включать комплексные психологические количественные методы оценки выраженности аутистических нарушений, уровня дезадаптации, степени интеллектуальной недостаточности, а также анализ данных нейрофизиологических исследований.

Следующий принципиально важный шаг в диагностике детей с РАС - проведение полномасштабного генетического тестирования. Это даст возможность проводить квалифицированное медико-генетическое консультирование, определять генетический прогноз, искать пути патогенетической терапии, корректировать образовательные маршруты, а также определять тактику проведения пренатальной диагностики.



Abstract. Autism spectrum disorders (ASD) is a group of neurodevelopmental disorders that is characterized by impairment of communication and social interaction. The purpose of this article is to describe an integrated approach in the diagnostic examination of children with ASD. Also presented stepwise algorithm of the diagnostic protocol used by employees of Neurobiology of Hereditary Mental Disorders Research Center in the MGPPU.

Keywords: autism spectrum disorders, diagnostic protocol

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНКИ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОВНЕ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Е.А. Трофимчук

МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1» г. Малоярославец.
Аннотация. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Ключевые слова: коммуникативные универсальные учебные действия, взаимодействие, сотрудничество.
Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т.е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического развития ребенка: содействие и сотрудничество выступают как реальная деятельность, в которой происходят процессы психического развития и развития личности. Кроме того, благодаря своей символической (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания [2, с. 295].

В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, начиная с начальной школы. Затем представьте кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов. При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т.е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты [4]:

—потребность ребенка в общении со сверстниками и взрослыми;

—ориентация на партнера по общению;

—приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

—владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

—умение слушать собеседника.



Каковы же конкретные возрастные особенности развития перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу? В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений). К6—6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а так же грамотно оформлять свою мысль в грамматически не сложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого [5].

Коммуникативные действия можно разделить на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности [4].

Коммуникация как взаимодействие. Первая группа — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений. В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими [4].

В 6-7 летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Процесс децентрации, главным образом в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных мероприятий в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, как взрослого, как ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать в качестве равноправного партнера. Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои срок и применительно к разным предметно – содержательным сферам [4].

Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Дошкольного образования от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, класс, дизайн, и т. д.), это правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Вернее, здесь мы говорим об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться о конкретной ситуации, а не просто настоять на своем, навязывая свое мнение или решение, либо покорно, но безветренно согласия подчиняться власти партнера [4].

В число основных составляющих организации совместного действия входят:

1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.

2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность).

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).

6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы). Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно – возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже вне однозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение непросто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания [4].



Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания [2, с. 295].

Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т.д.), одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлективность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми. В соответствии с нормативной картиной развития к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи [2].

В 6,5-7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а так же передавать (сообщать) их партнеру. Характеризуя нормативно – возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит: 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме;

2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми [2].

Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией — функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности [2].

Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно – возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе. В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, входе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер). Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, групповая работа позволяет учащимся дать эмоциональную и содержательный поддержку, без которой многие не могут быть включены в общую работу класса, например, застенчивый или слабый ученик.

Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10—15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т.п [7].

Проектная деятельность позволяет организовать обучение так, чтобы через постановку проблемы организовать мыслительную деятельность учащихся, развивать их коммуникативные способности и творчески подходить к результатам работы. В процессе проектной работы ответственность за обучение возлагается на самого ученика. Самое важное то, что ребенок сам определяет тему проекта, его содержание, в какой форме и как пройдет его презентация. Работа над проектом ведется поэтапно. На каждом этапе решаются определенные задачи, намечается деятельность учащихся и учителя. Завершающим этапом работы является защита проекта, где происходит оценивание результатов деятельности.

Личностные универсальные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Регулятивные универсальные действия дают учащимся организовать их учебную деятельность.

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Коммуникативные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; участвовать в коллективном обсуждении проблем; умение слушать и вступать в диалог; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Коммуникативные УУД обеспечивают возможность сотрудничества: умение слышать, слушать и понимать партнера, распределять роли, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, взаимно контролировать действия друг друга, правильно выражать свои мысли, уметь договариваться, вести дискуссию, оказывать поддержку друг другу, эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками.

Хотелось бы обратить внимание на значимость роли учителя при формировании коммуникативных УУД. Учитель является ролевой моделью для ученика, образцом для подражания. Основой для построения конструктивных отношений учитель – ученик должно стать позитивное взаимодействие, при котором:



  • учитель не допускает слов или действий, побуждающих ребенка негативно думать о самом себе;

  • учитель внимательно следит за своей речью, обращаясь к ученикам и наблюдая за их ответной реакцией;

  • учитель использует улыбку как профессиональный инструмент, который позитивно подкрепляет ребенка, уменьшает психологический дискомфорт и повышает мотивацию [6].

Abstract. Communicative action provides social competence and taking into account the positions of other people, partner communication or activity, the ability to listen and to engage in dialogue, to engage in collective discussion of problems, to integrate into a group of peers and build productive interaction and cooperation with peers and adults.

Keywords: communicative universal educational actions, communication, cooperation.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница