Современные проблемы психологии и образования в контексте работы с различными категориями детей и молодежи



страница5/27
Дата03.11.2016
Размер5.06 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27

Литература

  1. Айрес Э. Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Пер. с англ. Юлии Даре. М.: Теревинф, 2010.279 с.

  2. Бандурка Т.Н. Полимодальность восприятия в обучении. Как раздвинуть границы познания: монография. Иркутск: Изд-во Оттиск, 2005. – 204 с.

  3. Бетелева Т.Г., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Сенсорные механизмы развивающегося мозга. М: Наука, 1977. – 176 с.

  4. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. М.: МГУ, 1973. – 246 с.

  5. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. М: Просвещение, 1988. – 144 с.

  6. Дельгадо Х. Мозг и сознание. М.: Мир, 1971. – 262 с.

  7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды.: в 2т. М., 1986. Т. Ι. С. 36 – 153, 155 – 176, 216 – 221. Т. ΙΙ. С. 146 – 188.

  8. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М.: Академия, 2003. –144 с.

  9. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Академия , 2002. – 384 с.

  10. Люблинская А.А. Роль речи в развитии зрительного восприятия у детей // Психология дошкольника: Хрестоматия / сост. Г.А. Урунтаева. М.: Академия, 2000. С. 90 – 107.

  11. Мурашова И.Ю. Структура полимодального восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык. - 2014. - № 3. Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык. - 2014. - № 3.

  12. Мурашова И.Ю. Роль полимодального восприятия в речевом развитии ребенка // Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык. - 2015. - № 1. Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык. - 2015. - № 1.

  13. Мурашова И.Ю. Содержательные аспекты исследования полимодального восприятия у детей старшего дошкольного возраста // Сибирский педагогический журнал. – 2015. – № 2. – С. 166- 169.

  14. Розенгарт – Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. Москва: Академия, 2000. С 371-373 с.

  15. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. М.: «Генезис», 2010. – 480 с.

  16. Цветкова Л.С. Научные основы нейропсихологии детского возраста // Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: учебное пособие / под редакцией Л.С. Цветковой. – Москва - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. С. 16-82.


ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Е.А. Спиридонова, магистрант 1 курса

Т.С. Никандрова, к.п.н., доцент

ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»



Аннотация. В статье подчеркивается роль зрительного восприятия в развитии ребенка, приводятся результаты исследования зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения.

Ключевые слова: младшие школьники, нарушения зрения, методики исследования зрительного восприятия, особенности зрительного восприятия, коррекционно-развивающая работа.

Исследования психологов и педагогов подчеркивают роль зрительного восприятия как одного из важнейших процессов в формировании представлений об окружающей действительности, а так же одного из важнейших средств познания окружающего мира и первой ступенью формирования чувственного опыта. Так, Запорожец А.В. [1] отмечает, что продуктивность обучения детей младшего школьного возраста в школе в большой мере зависит от уровня их зрительного восприятия. Зрительное восприятие одновременно является основой умственного воспитания младших школьников, является базовым для успешного овладения разнообразными видами деятельности.



Рост числа детей, имеющих нарушения зрения, которые, в свою очередь, предопределяют своеобразие развития зрительного восприятия, обуславливает необходимость изучения данного процесса у этой категории детей с целью разработки наиболее адекватных мер коррекционного воздействия.

При нарушениях зрения могут иметь место общие с нормой и специфические для данной категории детей закономерности и особенности развития зрительного восприятия в младшем школьном возрасте.
К моменту поступления в школу, уровень развития обследования объектов у детей с нарушениями зрения соответствует уровню развития такового у детей с нормальным зрением раннего возраста.

Таким образом, исследование зрительного восприятия у детей с нарушением зрения является одним из важных направлений в работе с детьми данной категории.

Целью нашего исследования было выявление состояния развития зрительного восприятия младших школьников с нарушением зрения.

В исследовании принимало участие 20 детей в возрасте 8 – 9 лет, 7 из которых слабовидящие дети, 13 - с косоглазием и амблиопией.

При организации исследования были подобраны задания, направленные на выявление состояния развития зрительного восприятия у школьников, с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей. Перед выполнением задания детям предъявлялась инструкция в устной форме.

Использовались следующие методики: «Назови фигуры», «Какие предметы спрятаны в рисунках?», «Что не дорисовано?», «Найди пару по цвету», «Найди квадрат».

В результате проведенных методик нами получены следующие результаты.

Методика «Назови фигуры» показала, что у учащихся младших классов с нарушением зрения недостаточно сформировано представление о геометрических фигурах. По нашему мнению, в основном, это связано с тем, что дети не имеют достаточно четкого представления о них в силу своего дефекта.

В целом дети справились с заданием: 40% детей (8 человек) показали высокий результат. Наименьшее количество проблем встречалось при нахождении круга. Тем не менее, 45% детей (9 человек) показали средний результат, а 15% детей (3 человека) – низкий. Больше всего трудностей возникло при нахождении квадратов и прямоугольников.

Анализ результатов методики «Какие предметы спрятаны в рисунках?» обнаружил, что дети с интересом отнеслись к заданию. Не все изображения были найдены учащимися, для многих детей это задание вызвало большие зрительные трудности. Необходимо отметить, что были учащиеся, которые не смогли разглядеть все детали предметов, что говорит о недостаточности зрительного восприятия. Так, только 25% детей показали средний уровень, а оставшиеся 75% – низкий.

Дети с большим удовольствием приступали к выполнению методики «Что не дорисовано?». Почти все учащиеся справились с заданием, давая правильные ответы четко и быстро. 35% показали высокий уровень, 45% - средний. Только трем учащимся пришлось немного помогать с выполнением данного задания.



С методикой «Найди пару по цвету» большинство учащихся справились на высоком (15%) и среднем уровнях (65%), но некоторым слабовидящим требовалось при восприятии оттенков чуть больше времени. Особенно трудно детям было выделить красные и коричневые цвета, а так же синие и голубые не яркого оттенка. 20% детей показали низкий уровень при выполнении данного задания. Учащимся понравилось данное задание.

Методика «Найди квадрат» оказалась наиболее трудной для детей. С данным заданием без помощи психолога справился только один ученик (5%). Трудности возникали из-за плохой фиксации зрения и низкой остроты зрения. Почти всем ученикам требовалась помощь. Средний уровень показали 35%, а низкий –60% детей.

Обобщенные результаты по каждой из методик представлены в Гистограмме 1. Результаты исследования зрительного восприятия у детей с нарушением зрения.





Гистограмма 1. Результаты исследования зрительного восприятия у детей с нарушением зрения

Анализ проведенного нами исследования позволяет сделать выводы о том, что у младших школьников с нарушением зрения нечеткое, недостаточное, фрагментарное и замедленное зрительное восприятие. Это проявляется в сниженной активности восприятия, неполноте и неточности отражения, ограниченной избирательности восприятия, слабой апперцепции, затруднениях в осмыслении и обобщении воспринимаемого.

Возникающие проблемы узнавания характерных внешних признаков предметов, непонимание формы, цвета и величины предметов, снижение скорости, полноты и точности восприятия обуславливает нечеткость формирования представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Таким образом, данные, полученные нами в ходе исследования по выявлению особенностей зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения обусловливают необходимость проведения специальной коррекционно-развивающей работы.




Abstract: the article emphasizes the role of visual perception in child development, the study of visual perception in children of primary school age with visual impairment.

Keywords: younger pupils, blurred vision, methods of investigation of visual perception, especially visual perception, correctional work.

Литература

1. Запорожец А.В. Восприятие и действие. М.: Просвещение, 1967. – 321 с.



СОЦИОКУЛЬТУРНО-ИНТЕРДЕТЕРМИНИСТСКАЯ ДИАЛОГИЧЕСКАЯ МЕТАТЕОРИЯ ИНТЕГРАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ НА ПРИМЕРЕ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ

Е.Е. Ступчик, магистрант факультета психологии Гродненского Государственного университета им. Я. Купалы

ГУО «Вспомогательная школа №1 г. Гродно»

Аннотация. В статье приводится метатеория четырехмерности пространств интердетерминации психологического знания. Обосновывается применение метатеории в контексте подбора методологии психологического обследования и дальнейшего сопровождения детей с особенностями психофизического развития.

Ключевые слова: социокультурно-интердетерминистская метатеория, интеграция психологического знания, дети с особенностями развития.

На сегодняшний день в современной науке существует большое количество знаний, определяющих обучение, воспитание и психологическое сопровождение детей, с особенностями развития. Однако такое количество всевозможных теорий, методологий, принципов формирует некую разобщенность их практического применения.

В этом случае возможно позиционирование социокультурно-интердетерминистской диалогической метатеории интеграции психологического знания, разработанной В.А. Янчуком, которая может быть применена для решения данной проблемы. Главным аспектом метатеории является четырехмерность пространств интердетерминации психологической феноменологии, которая включает в себя системы парадигмальных координат в следующих сферах: пространства на основании разнокачественности природ, сфера психического, сфера областей изучения психического. В целостности эти образования описывают специфику человека, руководствуясь био-психо-социальной сущностью в сферах осознаваемого-бессознательного-экзистенциального, изучаемых в аспектах личности, окружения и активности [5].

По мнению В.А. Янчука всепроникающим образованием является культура, которая представляется нам как выученная категория понятий, образов, символов, разделяющаяся данным обществом. Она не является устойчивым образованием, а как утверждает автор, являет собой саморазвивающийся механизм, который с каждым поколением приобретает все новые и новые аспекты [6].

Поэтому мультипарадигмальное психологическое знание представляется в четырехмерном континууме, опосредованном культурой: биологическое ↔ психическое ↔ социальное ↔ культурно обусловленное; осознаваемое ↔ бессознательное ↔ экзистенциальное ↔ культурно-обусловленное; личность ↔окружение ↔ активность ↔ культурно-обусловленное [6].

В связи с этим, рассмотрение проблемы выбора методологии работы с детьми, имеющими нарушения в развитии, необходимо производить руководствуясь биологическими особенностями (характером и выраженностью дефекта организма), психическими (состоянием психики, особенностями нарушений ВПФ, эмоционально-волевой сферы), социальными (особенностями социума, в котором находится ребенок) и культурной обусловленностью (наличием отношений, ценностей, норм в культуре относительно данной проблематики) [5].

Остановимся подробнее на рассмотрении вышеперечисленных особенностей. Биологический компонент системы подразумевает изменения в организме как следствие действия различных пагубных факторов. К ним относятся органические поражения головного мозга, различные инфекции, интоксикации, гипоксии, механические поражения ребенка в момент рождения, отягощенная наследственность, иммунологическая несовместимость матери и плода и др. В этих случаях вероятно развитие различных заболеваний и отклонений в развитии. Необходимо отметить, что субстратом нарушений в развитии является поврежденный головной мозг или ЦНС.

В связи с этим в современной международной классификации болезней МКБ-10 выделяют целый раздел психических расстройств, этиология которых кроется в биологических нарушениях. Это облегчает задачу диагносту, в выстраивании грамотного взаимодействия и необходимого сопровождения.

Общеизвестно, что при повреждении головного мозга (врожденные, приобретенные в результате травм либо последствия операционного вмешательства) происходит нарушение психических функций. Масштабность этих нарушений зависит от характера, места поражения в головном мозге и их этиологии. Необходимо отметить, что характер поражений может быть обусловлен нарушениями в нервном центре. В этом случае можно говорить о локализации ВПФ, слухо-речевой системы, зрительного восприятия, эмоционально-волевой, двигательной сферы в разных участках головного мозга. В связи с этим нервные центры недостаточно активно функционируют и не контролируют протекание той или иной психической функции, что приводит к стиранию либо дефектной ее работе [1].

Однако имеют место нарушения психического здоровья ребенка в результате пагубного действия окружающей среды, что может проявляться в психосоматических заболеваниях. Здесь уже субстратом выступает пораженная психика, и в результате может возникнуть телесная деформация в виде психосоматических заболеваний. В этом и проявляется социальный фактор предложенного континуума. Сюда можно отнести неблагополучие семьи, которое может сопровождаться насилием (физическим, психологическим, материальным и т.д.), алкоголизация родителей, нахождение в ситуации депривации с младенчества, социальным неравенством и т.д.

Четырехмерный континуум, как сказано выше, включает в себя еще не менее важные конструкты, которые так же необходимо рассматривать для успешного взаимодействия с такой категорией детей. Так, например, аспект осознаваемое. Большей части детей он доступен не в полной мере в силу их нарушений, однако в нем заключается большой ресурс развития, который необходимо использовать в работе с детьми, имеющими менее тяжелые нарушения развития. А в бессознательном, в свою очередь, находится огромный пласт информации, которая является основным побудителем определенной деятельности детей, и, чаще всего, не подвергающаяся оценке, у силу нарушений осознанной регуляции. Конструкт «экзистенциальное» в данном случае является смещенным в бессознательное и не имеет выраженности у таких детей. Данные аспекты, как правило, подчиняются экокультурным нормам, принятым в обществе, в котором воспитываются дети с особенностями развития [5].

Поскольку возрастная психология утверждает, что личность здорового ребенка начинает формироваться в раннем детстве, то ребенок с нарушениями развития может иметь задержку либо не правильное протекание процессов становления личности. Исходя из этого, можно предположить, что особенные дети, в силу своего дефектного состояния не могут выступать как достаточно организованные и развивающиеся личности. Не менее важным является окружение, которое воспитывает такого ребенка. Например, развиваясь в отягощенных анамнезом семьях, такие дети наблюдают поведение, особенности времяпровождения родственников с нарушениями, что может во многом препятствовать развитию, возможной коррекции и компенсации их дефекта. Активность детей в этот момент может обусловливаться подражанием таким родственникам или особенностями самих нарушений. Культурное обусловливание в это время играет очень значительную роль. Так как оно формирует в обществе определенные ожидания и установки по отношению к данной категории детей и отношения к активности этих детей. В нашем обществе дети с видимыми дефектами развития принимаются с осторожностью, возможно с неприязнью и некими убеждениями, пусть даже у них сохранны и в норме развиваются ВПФ [3].

Поэтому педагогам и психологам необходимо знать и понимать закономерности развития и особенности поведения и деятельности детей с различными видами нарушений развития, что, в свою очередь, является необходимой предпосылкой выработки правильного подхода к таким детям. Для того, чтобы педагог мог осуществить сложную задачу коррекции и компенсации того или иного отклонения в развитии детей, ему необходимо в значительной мере овладеть приемами и принципами психолого-педагогического обследования детей. Для этого педагогу-психологу необходимо составить свой конкретный план психолого-педагогического изучения и анализа особенностей ребенка с учетом данных врача и логопеда [3].

Главной задачей психолога является изучение личности ребенка в процессе разнообразной деятельности. Так же необходимо выяснить уровень интеллектуального развития ребенка, особенности его мышления. Для решения этих задач целесообразно пользоваться сюжетными картинками, которые требуют от ребенка понимания взаимоотношений, переживаний людей. Однако, картинки следует подбирать с учетом возраста ребенка. Обычно, ребенок с достаточным уровнем развития мышления правильно понимает смысл картинки. Дети с небольшой задержкой в развитии понимают его, если им помогают, задают наводящие вопросы. Умственно отсталый ребенок часто не понимает внутреннего смысла картинки и не использует оказанную ему помощь.

Так же очень ценный материал исследования уровня развития дают серии последовательных картинок, связанных единым сюжетом. При этом задача ребенка–установить последовательность картинок и составить рассказ.

Для того, чтобы установить уровень сравнения, т.е. степень ,на сколько ученик способен заменить сходство и различие между объектами, детям младшего школьного возраста можно также предъявить для сравнения пары картинок с изображением различных предметов. Нормальный ребенок устанавливает сходство и различие по существенным признакам и легко справляется с этим заданием. Ребенок с задержкой развития при установлении сходства и различия иногда испытывает затруднения, но более или менее легко преодолевает их, используя помощь учителя. Умственно отсталый ребенок сравнивает предметы на основе разрозненных и несущественных признаков, которые иногда противоречат друг другу [3].

С первых дней обучения ребенок сталкивается с рядом обобщенных понятий, которые должен усвоить. Усвоение определенного рода обобщенных понятий год от года постепенно усложняющихся, требует определенного уровня развития отвлеченного мышления. Наиболее эффективным способом выявления уровня отвлеченного мышления может быть метод классификации предметов, а лучше картинок с изображением предметов. Каринки должны быть подобранны с таким расчетом, чтобы ребенок мог их объединить в отдельные группы. Детям младшего школьного возраста рекомендуется давать картинки с изображением более близких и знакомых предметов, а детям старшего возраста–более сложных и менее известных.

Педагог дает картинки и предлагает разложить их, исходя из классификационных групп. Если ребенок не сразу понимает задачу, то можно дать дополнительные объяснения, а если и это не помогает, то показать на примере. После того как ребенок выполнил задание, надо спросить почему он положил те или иные картинки вместе. Обычно дети без нарушений в познавательной деятельности быстро выполняют это задание. Дети с замедленным психическим развитием затрудняются в выполнении задания, однако используют предложенную помощь и в результате выполняют задание. Умственно отсталые же дети объединяют предметы только по ситуационному признаку, признаку цвета и т.д.

Для исследования уровня обобщения и отвлечения предлагается использовать упрощенный прием классификации предметов, а именно исключение четвертого лишнего. В этом случае у детей с умственной отсталостью так же возникнут большие сложности в правильности выполнения задания. Результат будет отражать ситуационный признак отбора предметов [3].

Немаловажным в исследовании личности ребенка является изучение факторов и условий эмоционального развития ребенка. К ним относятся: обстановка в семье, взаимоотношения с родителями и сверстниками. Выясняется устойчивость или не устойчивость эмоций, преобладающие эмоции: отрицательные они или немотивированно веселые (состояние эйфории). Особо акцентируется внимание на проявлении агрессии, негативизма, противодействия, немотивированного изменения содержания эмоций [2].

Исследование эмоциональной сферы ребенка включает распознавание эмоциональных состояний на игрушках, картинках, лице педагога. Ребенку предлагается выбрать привлекательную игрушку, картинку, что понравилось. Например, в черно-белом изображении картинки фруктов и в цветном изображении растения, цветы. Ребенок должен выбрать те картинки, которые понравились. Можно предположить, что выбор предопределит степень эмоциональной расположенности к ним. Детям предлагаются задания, требующие мимического выражения эмоций: покажи, как ты смеешься, улыбаешься; покажи, как меленький ребенок плачет, как дети в лесу испугались.

При проведении занятий на эмоциональное отреагирование необходимо стремиться преодолеть отрицательное воздействие окружающей среды. Быть нацеленным на выработку положительной эмоциональной реакции на занятия, организацию манипуляции с любимой игрушкой. Так же необходимо выбрать удобную позу для занятий: на ковре, в кресле, за партой. Предусмотреть наличие приятных раздражителей: музыка, раскачивание на качелях, нетрадиционный массаж (поглаживание рук, лица) [2].

Подводя итог вышеизложенному, необходимо еще раз указать на необходимость расширения психологического знания по заявленной проблеме за счет привнесения новых идей из сопряженных наук, а так же обращения к культурной психологии в целях окультуривания психологических знаний.

Abstract. To the article driven sociocultural-interdeterminist dialogical metatheory of psychological knowledge integration on the example of work with children, having features of development.

Keywords: sociocultural-interdeterminist metatheory, integration of psychological knowledge, children with the features of development.

Литература

1. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер.– М.: Просвещение,–1973.–173с.

2. Лещинская Т.Л. Коррекционное обучение детей с тяжелой формой умственной недостаточности / Т.Л. Лещинская.–Минск: НМЦентр,–1998.–30с.

4. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии / Е.М. Мастюкова.–М.: Просвещение,–1992.–94с.

5. Янчук В.А. К построению социокультурно-интердетерминистской диалогической метатеории интеграции психологического знания / От истоков к современности: 130 лет организации психологического общества при Московском университете. Сборник материалов юбилейной конференции: В 5 томах. Том 1 / отв. ред. Богоявленская Д.Б. – М.: Когито-центр, 2015, с. 136-138.

6. Янчук В.А. Четырехмерный континуум понимания феноменологии биопсихосоциальной адаптации: социокультурно-интердетерминистская диалогическая перспектива Материалы IV Международной конференции «Психосоциальная адаптация в трансформирующемся обществе. Социализация субъекта на разных этапах социализации», Минск, 21-22 мая 2015 г. – Минск: Изд. центр БГУ, 2015, с. 530-536.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница