Современные проблемы психологии и образования в контексте работы с различными категориями детей и молодежи



страница4/27
Дата03.11.2016
Размер5.06 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27

Литература

  1. Ананьев, Б.Г. Развитие тактильной чувствительности./ Б. Г. Ананьев. М.: Просвещение, 1985. -84с.

  2. Башаева, В. Развитие восприятия у детей // Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль «Академия развития» 1997. -240с

  3. Ермаков, В. П. Развитие, обучение, воспитание детей с нарушениями зрения / В. П. Ермаков. М.: Просвещение, 1990.


ИССЛЕДОВАНИЕ ЦЕНОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ

СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Е.К. Етумян, магистрант 1 курса

Т.С. Никандрова, к.п.н., доцент

ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»



Аннотация. В статье представлены результаты исследования ценностных ориентаций старших школьников с легкой умственной отсталостью.

Ключевые слова: старшие школьники, ценностные ориентации, легкая умственная отсталость.
Актуальность проблемы исследования ценностных ориентаций школьников с умственной отсталостью продиктована социальными запросами, предъявляемыми к организациям, осуществляющим образовательную деятельность, необходимостью приобщения учащихся к системе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в семье и обществе в соответствии с требованиями нового федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [1].

Цель работы заключалась в выявлении уровня сформированности ценностных ориентаций старших школьников с умственной отсталостью.

В проведенном нами исследовании приняли участие 6 учащихся 9 класса с легкой умственной отсталостью, среди них – 2 девочки и 4 мальчика в возрасте 15-16 лет.

Для проведения исследования были выбраны следующие методики:

1. Адаптированная авторами методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича [2] - с целью выявления уровня сформированности истинных ценностных ориентаций у старших школьников с легкой умственной отсталостью.



2. Адаптированная нами методика диагностики мотивации достижения (А. Мехрабиан) [3] - с целью выявления потребности преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей в труде, самосовершенствоваться, соперничать с другими и опережать их, реализовывать свои таланты.

Для математико-статистической обработки результатов исследования нами использовался непараметрический корреляционный анализ (коэффициент корреляции Спирмена).



Адаптированная методика "Ценностные ориентации" Рокича

Обработка полученных результатов проводилась по каждой ценности отдельно для всех участников; по каждой ценности отдельно для девочек и для мальчиков. Для определения содержания типов ценностных ориентаций использовался таксономический анализ (группировка данных по сходным признакам). Взяв результаты ранжирования учащимися предложенных ценностей в зависимости от степени их дифференциации, были выявлены те школьники, у которых совпали оценки одних и тех же ценностей. Сгруппировав на этом основании результаты ранжирования, вычислялся средний балл по каждой из восемнадцати ценностей. Средний балл определялся путем деления суммы всех оценок по этой ценности на число школьников данной группы. Для получения общей картины ценностных ориентаций подростков, полученные результаты сводились в общую таблицу по каждому испытуемому раздельно (таблица №1).



Результаты исследования сформированности

ценностных ориентаций

Таблица №1







Человек

Семья

Общество

Природа

Жизнь

Труд


Кирилл Р.

4

1

6

2

3

5

Вова К.

3

2

4

1

5

6

Стас Ш.

2

5

3

6

1

4

Лёша Г.

1

3

2

5

4

6

Лена В.

1

4

2

3

5

6

Настя М.

2

1

6

5

4

3

Исходя из результатов, указанных в таблице №1, была составлена диаграмму в процентом соотношении по каждой ценности (диаграмма 1).





Диаграмма 1. «Уровень сформированности ценностных ориентаций у старших школьников с легкой умственной отсталостью»
Результаты исследования показали, что одной из самый главных ценностей для учеников является жизнь (25%). Далее природа – 20%. Семья, общество и человек как ценности для учеников практически на равных ступенях – 19%, 17% и 11%. Самой менее значимой ценностью для учеников оказался труд – 8%. В результате данного эксперимента мы получили, что самое последнее место для учеников среди системы ценностей занимает труд.

Адаптированная диагностика мотивации достижения (А. Мехрабиан)

Данный тест предназначен для диагностики двух мотивов личности – стремления к успеху и избегания неудачи. Результаты представлены в таблице №2, диаграмме 2.



Результаты диагностики мотивации достижения

Таблица №2




ФИО учащихся

Сумма баллов

Кирилл Р.

154

Вова К.

132

Стас Ш.

128

Лёша Г.

82

Лена В.

106

Настя М.

117

По данным таблицы №2 мы видим, что сумма баллов оказалась в пределах от 76 до 164, что позволяет нам сделать вывод о доминировании стремления избегать неудачи у испытуемых.





Диаграмма 2. «Результаты диагностики мотивации достижения»
Таким образом, опираясь на данные, полученные в результате проведения вышеописанной методики, можно сказать, что у 100% испытуемых 9 класса доминирует стремление к избеганию неудач, нежели стремление к успеху.

С целью выделения значимых связей между мотивацией избегания неудач и ценностными ориентациями был проведен корреляционный анализполученных данных. Результаты представлены в таблице №3.



Корреляционный анализ показателей ценностных ориентаций и мотивации избегания неудачи

Таблица №3



Показатели

Мотивация избегания неудачи

Человек

0,971

Семья

-0,406

Общество

0,936

Природа

-0,493

Жизнь

-0,294

Труд

-0,273

Примечание: жирным шрифтом выделены значимые корреляционные связи

Таким образом, согласно результатам проведенного непараметрического корреляционного анализа (коэффициент корреляции Спирмена) выделены значимые связи между мотивацией избегания неудачи, с одной стороны, а с другой ценностями – «человек» и «общество». Этот факт может свидетельствовать о том, что побуждение к деятельности обучающихся с умственной отсталостью определяется социальными факторами, например, близкими людьми, межличностными отношениями, статусом в определенной группе.

Проведенное нами исследование позволило сделать следующие выводы:

1) Сформированность ценностных ориентаций у учащихся старших классов с легкой умственной отсталостью находится на низком уровне, о чём свидетельствуют результаты проведённых методик. «Труд» как ценность для испытуемых занимает последнюю позицию, притом, что фокусирует в себе всю совокупность отношений: к человеку, к жизни, к обществу, к семье, к природе. Характер труда, качество труда, усилия в труде, мотив труда – всё это указывает на отношение человека к вышеперечисленным ценностям. То есть труд выступает как средство выражения отношения к какой-либо иной ценности. В первую очередь – человека.

2) Побуждение к деятельности обучающихся с легкой умственной отсталостью определяется социальными факторами, например, близкими людьми, межличностными отношениями, статусом в определенной группе.

Таким образом, можно сделать вывод о необходимости проведения специальной работы, внедрении в практику работы с умственно отсталыми подростками программы, которая бы способствовала формированию у них истинных ценностных ориентаций.



Abstract: in article results of research of value orientations of senior pupils with mild mental retardation.

Keywords: older students, value orientation, mild mental retardation.

Литература

  1. Медведев Д.А. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации 5 ноября 2008 года. [Электронный ресурс] / Сайт «Официальные сетевые ресурсы Президента России» [Сайт] URL: http://kremlin.ru/events/president/transcripts/1968 (дата обращения 19.05.2015).

  2. Рокич М. Природа человеческих ценностей // М.: Нью-Йорк, 1973.

  3. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Под ред. Н.П. Фетискин, В.В. Козлов Г.М. Мануйлов. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. C.98-102


ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ

ПОЛИМОДАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

И.Ю. Мурашова, кандидат психологических наук

ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет»
Аннотация. В статье рассматриваются закономерности онтогенеза полимодального восприятия от рождения до школы, формирование полимодального восприятия рассматривается с позиций закономерных взаимосвязей мозга и высших психических функций в развитии, что расширяет возможности нейропсихологической коррекции в детском возрасте.

Ключевые слова: полимодальное восприятие, мономодальное восприятие, мультимодальное восприятие, субъективный тип восприятия, ведущая и неведущие модальности.
Современные исследования в области нейропсихологии детского возраста показывают, что мозг новорожденного ребенка не имеет необходимого уровня функциональной зрелости для обеспечения высших психических функций. Созревание мозговых структур, достижение ими требуемых функциональных характеристик происходит в условиях включенности ребенка в соответствующие виды деятельности. С другой стороны – эффективность процессов отражения в этих видах деятельности зависит от качества процесса развития самого мозга [6, 11, 15, 16]. Соответственно, закономерности развития полимодального восприятия в дошкольном возрасте соотносятся с логикой созревания центральной нервной системы ребенка от рождения до 7 лет. Как известно, созревание структур центральной нервной системы происходит неодновременно (гетерохронно) и асинхронно, в связи с чем и в становлении обеспечиваемых ими ВПФ наблюдаются периоды постепенного накопления количественных и качественных характеристик. Кроме того, психическая функция в разные возрастные периоды может иметь специфику своей мозговой организации.

К количественной характеристике восприятия в науке относят изменчивый характер сенсорно-перцептивного превалирования в процессе развития ребенка; к качественной – развитие интегративной целостности иерархической организации невербально-вербального комплекса познавательных процессов [2, 4]. А.Р. Лурия отмечал, что определенное сенсорно-перцептивное превалирование объясняется особенностями мозгового онтогенеза. По мнению автора во время настройки детской сенсорно-когнитивной системы обучение «властвованию» проходят все без исключения перцепторы. На этой «тренажерной площадке» взаимодействия согласуются процессами возбуждения и торможения [9]. Следовательно, перед тем, как полимодальное восприятие (далее ПмВ) ребенка индивидуализируется субъективным типом, в его онтогенезе происходит последовательная проба доминирований разных модальностей. Под субъективным типом восприятия здесь понимается не только установление ведущей модальности, но и функциональное состояние неведущих модальностей, а также уровень взаимодействия сенсорно-перцептивных каналов [13]. Таким образом, становление ПмВ тесно связано с развитием отдельных модальностей, организация которых обеспечивается элементарными перцептивными образами, возникающими при отражении ребенком сенсорной информации.

Отечественные исследователи онтогенеза восприятия указывали, что младенец и объективный внешний мир амодальны [4, 7]. Анализаторы начинают функционировать сразу после рождения, однако нет оснований для того, чтобы приписывать новорожденному какие-либо формы восприятия; сенсорный процесс становится восприятием, а не является им изначально.

Исследованиями нейрофизиологов Т.Г. Бетелевой, Н.В. Дубровинской и Д.А. Фарбер показано, что в периоде новорожденности доминируют вкусовые, обонятельные тактильные ощущения. На основе тактильно-кинестетических ощущений (вкусовых, обонятельных, связанных с прикосновениями, покачиваниями, физиологическим дискомфортом и др.) начинает формироваться тактильно-кинестетическое восприятие. Это удостоверяет лидерство тактильно-кинестетической модальности в онтогенезе сенсорно-перцептивного развития. В области слуховой сенсорной сферы у новорожденных наблюдаются рефлекторные реакции вздрагивания на резкие звуки, в зрительной системе отмечается реакция сужения зрачка на свет, однако взаимодействия указанных модальностей не прослеживается [3]. Таким образом, ПмВ начинает формироваться с созревания отдельных сенсорно-перцептивных модальностей, то есть с развития мономодального восприятия.

Перестройка внутри сенсорной сферы в пользу дистантных рецепторов – зрения (в первую очередь) и слуха происходит в возрасте двух месяцев, когда одновременно формируются взаимосвязи между сенсорными и моторными системами. При этом сохраняется лидерство тактильно-кинестетической модальности вследствие её обширных ассоциативных связей и стимуляции ею «эмоционального мозга» [1, 8]. Доминирующая тактильно-кинестетическая модальность, являясь главным координатором, взаимодействует со зрительной и слуховой модальностями по мере их созревания. Одновременно наблюдается превалирование в созревании зрительной модальности восприятия по сравнению со слуховой. Итак, научные исследования доказывают, что в возрасте двух месяцев происходит скачок в развитии восприятия, которое постепенно начинает преобразовываться из мономодального в мультимодальное (прием и переработка информации разными сенсорными модальностями, но пока без их активного межфункционального взаимодействия). При этом в структуре мультимодального восприятия прослеживается асинхрония в функциональном созревании отдельных модальностей.

Данные психологических исследований Г.Л. Розенгарт-Пупко свидетельствуют о том, что на третьем месяце жизни в восприятии ребенка намечается тенденция очередной перестройки – на передовые позиции начинает выходить зрение, подчиняющее себе осязание и слух [14]. Экспериментальные исследования Л.А. Венгера, Э.Г. Пилюгиной показали, что младенцу уже в первое полугодие его жизни доступно элементарное различение предметов по форме, величине, цвету [5]. Как видим, с трех месяцев наступает сенситивный период для развития зрительной модальности. Теперь зрительная доминанта пробует роль главного связующего звена, через активное взаимодействие с тактильно-кинестетической и слуховой модальностями восприятия.

В середине первого года жизни ребенок начинает воспринимать лицо матери, мимику, ее голос [1, 4, 8]. На основе межмодальных синестезий к шести месяцам совершенствуются психофизиологические механизмы мультимодального восприятия. В дальнейшем на базе постепенного созревания слуховой модальности начинает формироваться готовность к согласованному функционированию (т.е. взаимодействию) трех модальностей в процессе отражения сенсорной информации. Такие позиции в мультимодальном восприятии удерживаются до года.

К началу второго года жизни, которое рассматривается как критический период в развитии локомоторики, у ребенка развиваются модальности восприятия, подчиненные зрительно-афферентной структуре поля: перцепция предметов (по форме, величине, цвету, весу…) в пространстве. В предметно-действенном общении довлеют тактильные функции, являющиеся начальным звеном полимодальных цепей: тактильно-вибрационно-слуховых, тактильно-кинестетико-зрительных [1, 8, 10]. Итак, с началом второго года жизни мультимодальное восприятие выходит на новый виток. Вновь преобладающей становится тактильно-кинестетическая модальность, которая начинает доминировать при обследовании предметов. В то же время немаловажную роль играют зрительная и слуховая модальности, обеспечивая упрочение суммированных взаимодействий. Возникающие ассоциативно-интегративные отношения активизируются в процессе отбора и синтеза признаков воспринимаемых ребенком объектов окружающего мира.

Конец первого и начало второго года жизни ребенка рассматривается в психологии развития как период весьма значимый для становления речевой деятельности. Как известно, пусковым механизмом овладения устной речью является подражание, базирующееся на функциональной активности слухового восприятия и установлении слухо-двигательных связей при участии зрительного анализатора, обеспечивающего восприятие движений губ и языка взрослых при говорении [4, 5, 6, 8, 12]. Таким образом, обсуждение закономерностей развития структуры ПмВ в дошкольном возрасте предусматривает их анализ в контексте речевого онотогенеза.

На втором году жизни развитие общения активно происходит в диаде мать-ребенок, при этом в автономной речи ребенком используется зрительное, слуховое, сенсомоторное взаимодействие как для восприятия, так и для передачи информации. К двум годам благодаря включенности перцептивных действий в предметно-практическую деятельность ребенка, в процессы наглядного мышления, а также в экспрессивную и импрессивную речь в развитии мультимодального восприятия достигается определенный уровень ассоциативно-интегративной целостности. Это свидетельствует о прогрессирующем упрочении его механизмов, дальнейшее совершенствование которых происходит на основе единства двух систем (сенсорно-перцептивной и речевой).

К концу второго года жизни на фоне значительного накопления словарного запаса речевые возможности ребенка приобретают все основные характеристики «взрослой» речи. На третьем году жизни овладение словами, обозначающими качества предметов (в первую очередь, именами прилагательными), требует умений элементарного различения, что ведет с необходимостью к овладению операцией сравнения и, соответственно, стимулирует развитие всё более тонкой различительной чувствительности [8, 12, 14]. Активность модальностей обеспечивает сенсорно-перцептивную основу словаря имен прилагательных и наречий, которые включаются в состав словосочетаний с именами существительными и глаголами. Апробация ребенком такого рода словосочетаний в процессе речевого общения, сопровождающего предметно-практическую деятельность, в свою очередь способствует активизации, как отдельных модальностей восприятия, так и межмодальных связей. Таким образом, с началом речевого онтогенеза и в его процессе прослеживаются взаимовлияния и зависимости в развитии разных компонентов речи и сенсорно-перцептивных модальностей.

Четвертый год жизни характеризуется завершением процессов формирования фонетико-фонематической стороны речи. Развитие речеслухового восприятия представляет собой процесс прогрессирующей дифференциации представлений о фонемах, который неразрывно связан с расширением словарного запаса, с овладением средствами грамматического оформления речевых высказываний, с отработкой произносительных навыков, с развитием всей познавательной деятельности ребенка [12, 14]. Этот период жизни ребенка является сенситивным для развития слуховой модальности, обеспечивающей полноценность восприятия собственной и обращенной звучащей речи. Именно данная модальность начинает занимать лидирующую позицию в сенсорно-перцептивной организации речевой деятельности. В процессе использования речи постепенно осваиваются характеристики языковой знаково-символической системы, когда различные языковые единицы (слова, словосочетания, предложения и тексты) становятся стимулами возникновения сенсорно-перцептивных ассоциативных образов. Данное освоение происходит тем более успешно, чем активнее ребенок включается в общение, игру, различные виды продуктивной деятельности, предусматривающие включенность познавательных процессов, в том числе различных гностических операций. В результате к концу четвертого года жизни на фоне вербализации сенсорно-перцептивных процессов мультимодальное восприятие преобразуется в полимодальное, поскольку приобретает признаки высшего уровня перцептивной деятельности, совершаемой на основе механизма межфункциональных (межмодальных, межанализаторных) взаимодействий.

На пятом году жизни, все три модальности (поочередно преобладая друг над другом в предыдущие возрастные периоды) достигают значительного функционального совершенства [13]. В связи с этим происходит постепенная индивидуализация структуры ПмВ, связанная, в первую очередь, с определением ведущей модальности восприятия, а также с развитием способности неведущих модальностей полноценно воспринимать информацию.

По данным А.А. Люблинской в дошкольном возрасте по мере того, как ребенок накапливает и обогащает свой жизненный опыт, всё более тонкой становится и его дифференцировка, все более обогащенными оказываются категории воспринимаемых предметов и их качеств. Автор отмечает, что уже к началу седьмого года жизни ребенок в состоянии на ощупь подбирать мелкие предметы (камешки, раковины) по едва заметным общим признакам, отличать листья и цветы по малейшим оттенкам цветов, различать музыкальные фразы, тона и находить общее в сходных музыкальных произведениях [10]. Очевидно, что процесс индивидуализации полимодального восприятия субъективен и его протекание зависит от темпов общего психического развития ребенка. В семь лет в организме ребенка происходит резкий психофизиологический сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой, высоким развитием произвольности психических процессов [10, 11, 12 и др.]. На этом фоне гармонизируется и полимодальное восприятие: устанавливается интегративная целостность процесса приема и переработки информации.

Таким образом, в онтогенезе ПмВ наблюдаются периоды постепенного накопления количественных и качественных изменений, зависящих от общих темпов развития ребенка.

Данные разных исследований показывают принципиально важную значимость трех модальностей (слуховой, зрительной и тактильно-кинестетической) для восприятия и переработки информации, значимой для познавательного развития ребенка-дошкольника. К старшему дошкольному возрасту между этими модальностями устанавливается взаимосвязь, характер которой находится в определенной зависимости от активности их участия в перцептивной деятельности [11, 12]. Таким образом, можно считать, что взаимодействие указанных модальностей с учетом степени активности каждой из них составляет индивидуальную структуру полимодального восприятия и определяет содержание диагностики последней.



Итак, в онтогенезе (с раннего возраста) ПмВ проходит длинный прогрессивный путь развития: от мономодального и мультимодального восприятия на основе созревания сенсорно-перцептивных модальностей и межмодальных синестезий (с последовательной пробой доминирования разных каналов восприятия). В младшем и среднем дошкольном возрасте оно совершенствуется наряду с вербализацией сенсорных процессов. К началу старшего дошкольного возраста в зависимости от общих темпов психического развития ребенка полимодальное восприятие индивидуализируется субъективными способами приема и переработки информации. К семи годам устанавливается интегративная целостность приема и переработки информации, что становится возможным благодаря достаточному уровню развития отдельных структурных элементов и их функциональных взаимосвязей.
Abstract. The article deals with the regularities of ontogenesis of multimodal perception from birth to school, the formation of polymodal perception is considered from the standpoint of logical interconnections of the brain and higher mental functions in development, which expands the possibilities of neuropsychological correction in childhood.

Keywords: multimodal perception, monomodal perception, multimodal perception, subjective perception, leading and non-leading modality.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница