Современные проблемы психологии и образования в контексте работы с различными категориями детей и молодежи



страница3/27
Дата03.11.2016
Размер5.06 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27

Литература:

  1. Грошенков И. А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб. пособие. — М., 2002.

  2. Киселева М. В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе Изд-во: Речь.,- 2007.

  3. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в разви­тии? - М., 1988.


ФОРМИРОВАНИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ПОСРЕДСТВОМ АДАПТИВНЫХ ЗАМЕЩАЮЩИХ ДЕЙСТВИЙ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

М.А. Винокурова, аспирант, преподаватель психологии

АОЧУ ВО «Московский финансово-юридический университет МФЮА»

М.Ю. Бурыкина, д.п.н, профессор, доцент кафедры

ФГБОУ ВПО «Брянский государственный педагогический университет имени академика И.Г. Петровского»

Аннотация. Статья посвящена рассмотрению проблемы формирования саморегуляции у детей. Рассмотрены понятия саморегуляции, замещения, замещающего поведения. Предложена модель формирования саморегуляции посредством перевода неадаптивных замещающих действий в адаптивные в образовательном пространстве.

Ключевые слова: саморегуляция, замещение, замещающее действие, дошкольный возраст, модель, формирование.

1. Понятие саморегуляции

Саморегуляция является одной из внутренних составляющих человеческого поведения [5]. Среди существующих подходов к проблеме саморегуляции необходимо отметить работы П.К.Анохина, 1980; П.А.Бернштейна, 1990, Б.Ф.Ломова, 1963; Е.И.Суркова, 1980; Д.А.Ошанина, 1970, 1999; В.Д.Шадрикова, 1982, А.Б.Леоновой, 1984; Б.В.Зейгарник, 1986; А.О. Прохорова, 1996; Л.Г.Дикой, 1997; Т.В.Корниловой, 1999, Г.И.Шульги, 1990. Еще Ч.Шеррингтон [15] и И.М.Сеченов [9] сформулировали своих работах идею регуляции поведения как особого самостоятельного процесса. По их мнению, саморегуляция связана с сознанием человека, а следовательно нет необходимости иметь особое психического образование. Так, саморегуляция осуществляется благодаря работе определенных нервных центров, которые в свою очередь связаны с сознательным отражением.

В 1960-1970-х гг. разрабатывалась концепция осознанной саморегуляции деятельности человека. О.А. Конопкиным сформулированы основные принципы саморегуляции деятельности человека (системности, активности, осознанности) [4]. Для анализа структуры регуляторных процессов О.А. Конопкиным используется структурно-функциональный подход. Он представляет процесс саморегуляции как целостную, замкнутую (кольцевую) по структуре, информационно открытую систему, которая реализуется посредством взаимодействия функциональных звеньев (блоков). Основанием для их выделения выступают присущие им специфические (частные, компонентные) регуляторные функции. Г.Н. Солнцева предлагает свой вариант структурно-функциональной модели целостной деятельности, проясняющий, по ее мнению, психологическую природу закономерностей, которые определяют место и функции принятия решения в структуре деятельности человека. В основе данной модели лежит субъект-объектное, рациональное взаимодействие индивида со средой (адаптация). Центральным звеном модели Г.Н. Солнцевой является механизм "регуляции посредством смысла и значений", через которую развертываются конкретные компоненты действия на перцептивном и сенсорном уровнях. Целью регуляции является согласование структуры всех компонентов деятельности. Личностный аспект регуляции деятельности связывается Г.Н. Солнцевой с характеристикой осознанности, а также с волей как способностью "принимать решение со знанием дела", которая также рассматривается рационально (в основе этого лежит представление о принципиальной возможности иерархизации актуальных побуждений субъекта) [11].

В работах А.В. Карпова саморегуляция рассматривается как метакогнигивный процесс, обеспечивающий деятельность. При этом деятельность, по мнению А.В.Карпова, объективно невозможна без специальных процессов, направленных на ее организацию и регуляцию - без интегральных процессов. Система интегральных процессов выступает в качестве когнитивных и регулятивных метаоперации, метасредств, как система метакогнитивной регуляции, которая координирует и организует работу всех иных интеллектуальных функций и механизмов. Осознанность, сознательность субъективной регуляции является с этих позиций тесно связанной с механизмом деятельностного рефлектирования [15]. Л.Г. Дикая определяет саморегуляцию как межфункциональное взаимодействие разных компонентов: когнитивного, эмоционального, активационного [2]. Е.А. Сергиенко рассматривает проблему саморегуляции посредством конструкта «контроль поведения». Она говорит о единстве и неразрывности когнитивных, эмоциональных и исполнительских компонентов психической организации [15].

А.С. Шаров рассматривает понятие регуляции через процесс ограничения «активности» личности. С его точки зрения, направленная регуляция уменьшает и целенаправленно ограничивает активность. В структуру регуляции входят основные компоненты личности, которые А.С. Шаров делит на подсистемы: ценностно-смысловая; активность; рефлекция [14]. Вслед за А.С. Шаровым М.Д. Привина понимает саморегуляцию в качестве совокупности подсистем, включающих ценностно-смысловую, активности, рефлекции [6].

2. Саморегуляция дошкольника

Как показано в психологической и педагогической науке, при переходе от раннего к дошкольному возрасту, и более того, в дошкольном возрасте ребенок обладает сформированной «субъектностью», которая позволяет ему действовать самостоятельно и автономно, воспринимать многофакторные качества и отношения объектов, явлений и ситуаций; речью, которая способствует объяснению своих ситуативных и перспективных состояний.

В работах Л.С.Выготского указывается, что для дошкольного возраста суть формирования саморегуляции, самоконтроля и произвольного поведения состоит в преодолении зависимости ребенка от воспринимаемой, наглядной ситуации. Согласно представлениям Л. С. Выготского, в период кризиса 7 лет исчезает непосредственное отношение к действительности, характерное для дошкольников, то есть становится возможным раздвоение действия его сознательная организация с помощью психологических средств. Аналогичные данные содержатся и в современных исследованиях: В.И.Слободчиков, Е. И. Исаев указывают, что дошкольный возраст – это период формирования произвольных действий и поступков, когда возникает новый тип поведения, который в полном смысле можно назвать субъектным [13]. В работах У.В.Ульенковой формирование саморегуляции рассматривалось в аспекте общей способности к учению [12]. По мнению автора, саморегуляция – это важнейший фактор, обусловливающий интеллектуальную деятельность детей 6-лет. Уровень сформированности данного конструкта зависит от того, насколько сформировано действие самоконтроля на всех этапах деятельности. Особенности саморегуляции дошкольников также исследовал представитель структурно-функционального подхода, последователь О.А. Конопкина Н.О. Сипачев. Им рассмотрено, как формируется контур психической саморегуляции у старших дошкольников в интеллектуальной деятельности [10].

В целом дошкольный возраст со всей определенностью правомерно назвать периодом опробования свободы. В качестве признаков подобного поведения можно выделить инициативность, активность, самостоятельность. Необходимыми атрибутами являются выбор и ответственность [7].

3. Характеристика замещающих действий как системообразующего компонента формирования саморегуляции поведения дошкольников

В психологической науке замещающее поведение как психологический феномен исследователями практически не изучается. Но много работ было посвящено характеристикам замещающих действий, замещения как вида психологической защиты.

В рамках отечественной психологии замещение, как любая другая психологическая защита, ослабляющая негативные состояния, рассматривается в рамках теории отношений (В.Н. Мясищев, 1995), в модели уровневого строения самосознания (В.В. Столин, 1989), интерсубъективного подхода к межличностному контакту (А.У. Хараш) как феномен межсубъектной манипуляции защиты, способ употребления субъектом средств устранения или ослабления ущерба, грозящего ему со стороны другого субъекта (Е.Л. Доценко, 1994), как неотъемлемое и всепроникающее свойство индивида (Ф.В. Бассин, В.Е. Рожков и другие). Основной акцент в трудах исследователей делается на дисгармонию между различными системами установок и значимыми отношениями человека.

Механизмы замещения активизируются в разных ситуациях для того, чтобы уменьшить психологический дискомфорт и обеспечить внутреннее личностное равновесие посредством смещения воспринимаемой информации, реорганизации системы установок, не являясь при этом способом решения проблемы.

К. Роджерс (1994) с позиций гуманистического подхода указывает на адаптационные функции замещения. Ее роль автор видит, с одной стороны, в стабилизации личности ребенка в ситуации непринятия значимым взрослым. С другой стороны, замещение выступает препятствием психическому здоровью, сужением сознания своими комплексами и конфликтами, преодолеть которые возможно путем расширения собственного самосознания и переструктурирования жизненных ценностей. А. Маслоу (1997) видит в замещении внутреннее препятствие для адекватного восприятия и последующего реалистического овладения ситуацией, т.е. препятствие, затрудняющее личностный рост. Замещение как механизм адаптивной перестройки восприятия жизненных ситуаций характеризует также В.А. Ташлыков (1984), Р.М. Грановская, И.М. Никольская (1984, 2006). По мнению Р.М. Грановской, И.М. Никольской (1984, 2006), замещающие действия могут разграничиваться между патологической (неадекватной) формой адаптации и нормальной (профилактической) и постоянно присутствовать в течение жизни.

Формирование замещающего поведения детей-дошкольников происходит на этапе переживания фрустрации, когда потребностная ситуация негативна. Это стимулирует искать сходный детерминированный предмет в замещающем поле. М.Ю. Бурыкина говорит о замещающем поведении детей дошкольного возраста как о следствии дисгармонии личностных потребностей. Ею выделены следующие виды замещающего поведения: отстраненное, зависимое, демонстративное, оппозиционное, заискивающее, деструктивное [1]. Все эти замещающие действия являются неадаптивными. Адаптивными же являются те, что способствуют адекватному взаимодействию с окружающими людьми.

Необходимо отличать внешнее поведение и саморегуляцию, так как при одном и том же типе саморегуляции, может осуществляться разное поведение. Например, ребенок может специально разыгрывать гнев, истерику, чтобы повлиять на родителей, однако, это не будет истинной саморегуляцией, здесь не будут проявляться замещающие действия, в этом случае надо посмотреть что будет делать ребенок, когда поймет, что его истерика больше не "действует", если он плачет и дальше, то эта фиксация на цели, если же успокаивается, то это замещающие виды саморегуляции, если ребенок сделает сам то, что требовал от родителей, то это разрешающая, конструктивная саморегуляция. Важна именно эта истинная саморегуляция, именно ее формирует взрослый своими действиями, именно она может быть (правда, несколько условно) разделена на адекватную и неадекватную. Применение неадекватных способов саморегуляции ведет к использованию неадаптивных замещающих действий, создает новую критическую ситуацию, с которой уже ребенку справиться сложнее, или невозможно.

4. Модель формирования саморегуляции поведения в условиях образовательного учреждения

Формирование саморегуляции - сложный и длительный процесс, который реализуется на протяжении всего дошкольного детства. В нем могут быть задействованы три механизма: общение со взрослым, игровая деятельность и специальные психогимнастические упражнения. Общение с взрослым, прежде всего, позволяет ребенку обрести тот значимый для него личностный смысл, который помогает регулировать текущую деятельность. Игра, и в первую очередь игра по правилам, способствует формированию опыта и умения управлять собой в соответствии с установленными нормами. Психогимнастические упражнения позволяют тренировать умения осознавать и контролировать двигательную и эмоциональную сферы ребенка.

К концу дошкольного возраста завершается формирование первичного склада личности ребенка, т. е. этапа личностного развития, для которого характерно:

1. расширение «реального образа Я» ребенка (представления о самом себе - кто Я и какой Я). К концу дошкольного возраста в «образ Я» входят не только имя собственное, способность относить себя к определенному полу и возрасту, но и личные желания, умения и качества личности. Старший дошкольник понимает, что он, например, «Саша - мальчик, шести лет, любит играть», а также то, что он «смелый, ловкий, умеет быстро бегать»;

2. формирование «идеального образа Я» - представление о том, каким хотел бы быть. Через беседы со взрослыми, чтение детской литературы, наблюдение социальной жизни ребенок узнает социально одобряемые черты характера человека, способы и модели поведения. Одобряемые черты личности и составляют «идеальный образ Я», т. е. ребенок может хотеть быть добрым, смелым, мужественным, целеустремленным, терпеливым, аккуратным и т. п.

3. формирование самооценки ребенка на основе меры соответствия - расхождения между реальным и идеальным «образом Я»;

4. формирование и закрепление в поведении конкретных черт личности ребенка. «Первичный склад личности» ребенка составляют реально(действительно) сформировавшиеся в его характере уверенность - неуверенность, общительность - замкнутость, решительность - нерешительность, спокойствие - тревожность, интеллектуальная активность - пассивность и другие личностные черты. Значение этих и других личностных черт состоит в том, что они будут определять, регулировать соответствующее поведение ребенка в широком диапазоне ситуаций.

5. Значение первичного склада личности, личностного потенциала ребенка для развития его саморегуляции заключается в общении взрослого с дошкольником по поводу регуляции его деятельности.

Формирование саморегуляции дошкольников на основе перевода неадаптивных замещающих действий в адаптивные должна проводиться в три стадии:

1. Диагностика, исследование типа саморегуляции, личностных особенностей, отношений ребенка с окружающими людьми, эффективность и гармоничность этих отношений;

2. Коррекция, выявленных диагностикой неадекватных действий саморегуляции ребенка, выявление неадаптивных замещающих действий;

3. Заключительная диагностика, выявление эффективности проведенной коррекции. Последний этап может проводиться в форме наблюдения за тем, насколько новые типы саморегуляции, предложенные психологом, помогают ребенку.

Предлагается 4 этапа формирования саморегуляции ребенка дошкольного возраста:

1) Формирование мотивационно-целевого компонента;

2) Формирование эмоционально-волевого компонента;

3) Формирование деятельностно-практического компонента;

4) Формирование контрольно-рефлексивного компонента.

На первом этапе важно обучить детей осознавать и принимать цель, реализовывать ее и планировать свою деятельность. Второй этап необходим для формирования у детей эмоциональной устойчивости и волевой регуляции. На третьем этапе происходит формирование самоконтроля, взаимоконтроля, а также навыка ведения совместной деятельности. Четвёртый этап необходим для обучения детей оценивать свою деятельность.

Модель формирования саморегуляции в условиях образовательного учреждения представлена ниже.





Abstract. The article is devoted to problems of formation of self-regulation in children of preschool age. We examine the concept of self-regulation, replacement, replacement behavior. We offer the model of forming of self-regulation by transferring the residual non-adaptive adaptive action in educational space of preschool educational institution.

Keywords: self-regulation, substitution, replacement, action, preschool age, model, formation

Литература

1. Бурыкина М.Ю. Защитные функции замещающего поведения детей с дисгармонией личностных потребностей // Проблемы современной науки, 2011. - № 2. - С. 63-83.

2. Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека. – М.: Изд-во ИП РАН, 2003. – 318 с.

3. Карпов А.В. Психология принятия решений. - Ярославль, 2003.

4. Конопкин О. А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения // Психология личности в социалистическом обществе : активность и развитие личности. - М., 1989. - С. 158-172.

5. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования [Текст]/Р. Нель-сон-Джоунс. - СПб., 2000.

6. Привина М.Д. Саморегуляция поведения у мальчиков с отклоняющимся поведением, воспитанников социальных приютов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2007. - Т. 12. - № 33. - С. 384-389.

7. Свирская Л.В. Свобода как фактор самоопределения детей в дошкольном образовании // Человек и образование, 2009. - № 4. - С. 61-63.

8. Сергиенко Е.А., Виленская Г.А., Ковалева Ю.В. Контроль поведения как субъектная регуляция.– М.: Изд-во ИП РАН, 2010. – 352 с.

9. Сеченов И.М. Психология поведения : избранные психологические труды / И.М. Сеченов. – Издание 2-е, стереотипное. – Москва : Институт практической психологии; Воронеж : НПО МОДЭК, 1997. – 320 с.

10. Сипачев Н.О. Особенности становления произвольной саморегуляции в дошкольном и младшем школьном возрасте // Личностные и когнитивные предпосылки саморегуляции деятельности человека / под ред. В. И. Моросановой. – М.: ПИ РАО, 2005. – С. 235–270.

11. Солнцева Г Н Психологический анализ проблемы принятия решения. - М.: Изд-во МГУ, 1985.

12. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии, 1983. – № 4. – С. 62–69.

13. Чернокова Т.Е. Особенности процессов саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста // Современное дошкольное образование. Теория и практика, 2012. - № 4. - С. 62-67.

14. Шаров А.С. Система ценностных ориентация как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека: Дис. на соис. учен. степени д-ра психол. наук. Новосибирск, 2000.

15. Шеррингтон Ч. Интегративная деятельность нервной системы. - Л., 1969. - 392 с.



РАЗВИТИЕ ОЩУЩЕНИЙ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Т.М. Исмаков магистрант программы «Дефектология»

Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского
Аннотация. В данной статье рассматривается закономерности ощущений у детей с нарушениями зрения. Автор рассматривает роль игровой деятельности для развития ощущений у слабовидящих и незрячих детей. В статье подробно расписываются игровые упражнения способствующие развитию мелкой моторики и коррекции ощущений у детей с нарушениями зрения.

Ключевые слова: ощущения, слепые, слабовидящие, коррекция, развитие.

В последнее время количество детей дошкольного и школьного возраста, имеющих различные патологии зрения органического и функционального характера, возрастает с каждым годом. Нарушение зрительных функций осложняет и изменяет процесс познания детьми окружающего мира, что в свою очередь сказывается на моторном, познавательном и психическом развитии детей.

В системе коррекционной работы с детьми имеющими нарушения зрительных функции, важное место занимают занятия по развитию ощущений и восприятия, которые решает и образовательные и воспитательные задачи. От коррекционной работы со слепыми и слабовидящими детьми во многом зависит высокий уровень психического развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста с нарушениями зрения. В современной литературе изложены приёмы развития ощущений и восприятия нормально видящих детей дошкольного и школьного возраста. Среди них особое место занимают продуктивные виды деятельности как наиболее эффективные для решения задач развития ощущений и восприятия детей дошкольного и младшего школьного возраста. Однако в современной психолого-педагогической и тифлопсихологической литературе не описаны практические рекомендации по организации продуктивных видов деятельности в целях развития и коррекции ощущений у детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушениями зрения. [2. c. 156]

Слепые и слабовидящие дети, поступающие в школу, имеют низкий объем представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Из-за нарушения зрения они не выделяют конкретные признаки и свойства предметов: форму, цвет, величину, пространственное положение. В связи с этим важно научить их, пользуясь сохранными анализаторами, правильно выделять важные, существенные признаки и свойства предметов окружающего мира. Эти задачи должны осуществляться и решаться педагогами дефектологами на специальных коррекционно-развивающих занятиях. Содержание коррекционной работы - это тот фактический материал, который должны усвоить дети, на базе которого они смогут адекватно ориентироваться в окружающей действительности и успешно войти в общеобразовательный процесс. Элементы содержания коррекционной работы направлены на формирование социально – адаптивных знаний, получаемых детьми в результате непосредственного контакта с предметом и явлениями окружающего реального мира.

В мире существует огромное количество предметов и явлений, они обладают самыми разнообразными свойствами. Чтобы ускорить облегчить процесс формирования представлений об окружающем мире, необходимо на коррекционных занятиях по данной теме предоставлять слабовидящим детям возможность действовать с этими предметами. Это дает детям знания о назначении, способах действия и применения их. Ребенок с патологией зрения начинает понимать условия жизни, деятельности человека, его связи с окружающим миром. Процесс ознакомления на коррекционных занятиях строится по принципу детального изучения предметов их свойствами и взаимосвязями между собой. В ходе такого изучения дети должны научиться последовательному выделению основных признаков.

Целью коррекционных занятий по развитию ощущений у детей дошкольного и школьного возраста с нарушениями зрения является формирование навыков восприятия предметов и явлений окружающего мира, а также обучение их приёмам выполнения предметно-практических действий с помощью сохранных анализаторов. При проведении коррекционно-развивающих занятий необходимо осуществлять дифференцированный подход к детям в зависимости от степени поражения зрительных функции и уровня развития ощущений. Проводя коррекционные занятия необходимо развивать все виды ощущений у детей с нарушениями зрения. [1, c.41]

Одним из средств коррекции ощущении у младших школьников с нарушениями зрения являются дидактические игры и упражнения. Дидактические игры созданы для обучения через игру. Главная их особенность состоит в том, что задание предлагается детям в игровой форме. Играя дети получают новые знания, закрепляют имеющиеся навыки действий с различными предметами, развивают коммуникабельность общаясь во время игры со своими сверстниками и со взрослыми.

Дидактические игры и упражнения для детей можно разделить на три группы: словесные игры, настольные игры и игры с предметами (игрушками, природным материалом).

Словестные игры предусматривают игровые задания для детей, основанные на словах и действиях играющих детей.

С помощью словесных игр дети углубляют свои знания и представления об окружающих предметах, открывают новые впечатления. Необходимо чтоб дети в таких играх самостоятельно находили признаки сходства и различия предметов, группировали их по различным свойствам, описывали предметы, отгадывали предметы по описанию, выделяли характерные признаки и т.д.

Дети имеющие нарушения зрения с удовольствием играют в настольно-печатные игры: домино, парные картинки или лото. Каждая игра развивает психику ребенка, тем самым решает задачи коррекционного обучения.

В играх с предметами можно использовать как муляжи тпк и реальные предметы. В таких играх, ребенок сравнивает предметы, устанавливает их сходство и различие. Игры с предметами очень важны, потому что с их помощью ребенок знакомится с признаками предметов: цветом, формой, величиной, узнает свойства предметов (мягкий-жесткий, мокрый-сухой, большой-маленький и т.д.) Игры с предметами учат детей устанавливать последовательность, сравнивать и классифицировать.

Обязательным компонентом дидактической игры являются ее правила. Правила служат для организации поведение ребенка и его действиях в игре. Правила делают игру более интересной и напряженной, ставят запреты и предписания, которым должен следовать ребенок в процессе игровой деятельности. Для соблюдения правил ребенку необходимо учиться преодолевать отрицательные эмоции, которые проявляются из-за неудачных результатов, учиться прилагать усилия воли для достижения положительного результата. При определении правил игры нельзя ставить слишком сложных или на данный момент не выполнимых для ребенка условии игры. От выполнения игровых задании ребенок должен получать радость и интерес к дальнейшей игровой деятельности.

Дидактические игры для детей разного возраста должны отличаться разным содержанием и обучающими задачами

Дидактические игры и упражнения, способствуют формированию навыков тактильного обследования предметов и явлений окружающей действительности у детей с нарушениями зрения.

Большие возможности для освоения навыков осязания заключается в игре "Чудесный мешочек". Мешочек комплектуется различными мелкими предметами: молоточком, катушкой, кубиком, кольцом, яйцом, шариком, пирамидкой, матрешкой, маленькой куклой. В зависимости от поставленых целей и дидактических, задач игра может проводиться в разных вариантах. Например, ребенок нащупывает и достает названный педагогом предмет пли отбирает предметы по указанному педагогом признаку (по форме, материалу или его свойствам). [2, c.105]

Другой вариант этой игры. Ребенок достает первый попавшийся предмет, обследует его и дает ему характеристику, т.е. называет характерные признаки этого предмета.

В дидактической игре можно обучать детей в различение предметов по форме и величине. Например, после обследования чучел белок предложить детям рассортировать желуди по величине на большие и маленькие для того, чтобы "накормить” белочку - маму и ее детеныша.

Можно сочетать упражнения на ознакомления с формой с дифференциацией величины, т.е. при одинаковой форме предметов варьировать их величину. В первых упражнениях используются объекты, резко отличающиеся по величине. Соответствующий цикл коррекционных упражнений следует начинать с двух предметов (большой - маленький), зятем предъявлять детям три предмета (большой, меньше еще меньше), таким образом у детей постепенно вырабатываются умения различать предметы, имеющие большую разницу по величине.

Для формирования навыков дифференциаций используются дидактические упражнения на собирание различных пирамидок, игры с корзинками-вкладышами, "Почтовый ящик". В последнем случае обследуется ящик, в крышке которого имеются отверстия различной формы и величины. К ящику прилагается набор объемных фигур. Ребенку необходимо взять из набора фигуру, обследовать ее, затем найти в крышке ящика соответствующее по форме и величине отверстие и опустить в него фигуру.

Для развития осязательной чувствительности надо уделять особое внимание знакомству и распознавание поверхностей с различными фактурами: гладкие, шершавые, ворсистые и др. Для этого используются наборы тканей, различных сортов бумаги, наборы, включающие предметы из дерева, металла, стекла, пластмассы, глины и др. материалов. При ознакомлении детей с фактурой предметов их внимание фиксируется также и на температурных ощущениях, получаемых при восприятии различных материалов. Обследуемые материалы важно сочетать с характеристикой их фактуры. Например, металл - гладкий, холодный, "бархатная бумага" - шероховатая и мягкая и т.п.

Таким образом, необходимо стимулировать зрительную, слуховую, тактильную модальность и использовать эту стимуляцию длительное время, поскольку в данных условиях используется массированный поток информации на каждый анализатор и восприятие становится более активным.



Abstract. This article examines patterns of sensations in children with visual impairments. The author examines the role play activity for the development of sensations visually impaired and blind children. The article details painted playing exercises contribute to the development of fine motor skills and senses correction in children with visual impairments.

Keywords: feeling, blind, visually impaired, correction, development.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница