Современные проблемы психологии и образования в контексте работы с различными категориями детей и молодежи



страница14/27
Дата03.11.2016
Размер5.06 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   27

Литература

  1. Beck D.E., Christopher C. Spiral Dynamics: Mastering Values, Leadership and Change. Blackwell Publishing Ltd., 2006.

  2. Аткинсон М., Чойс Р.Т. Наука и искусство коучинга: внутренняя динамика коучинга. Киев: Companion Group, 2009.

  3. Аткинсон М., Чойс Р.Т. Наука и искусство коучинга: пошаговая система коучинга. Киев: Companion Group, 2009.

  4. Гегель Г.В.Ф. Философия права. М.: Мысль, 1990.

  5. Громкова М. Андрагогика: теория и практика образования взрослых. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2013.

  6. Гусейнов А. А. Понятие насилия // Толстой и современный мир: Сборник научных статей в 2 частях. Ч. 1: Идеи Л.Н. Толстого в контексте современной эпохи. Тула: изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1998. С. 32-53.

  7. Дилтс Р. Фокусы языка. Изменение убеждений с помощью НЛП. СПб.: Питер, 2010.


«ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ ПАМЯТИ И МЕТОДЫ ЕЕ ВОССТАНОВЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ»

А.А. Спирина, психолог

ООО «Лабиринт детства»

Аннотация: Среди множества проблем, которые возникают на стыке клинических дисциплин, специальной психологии и педагогики, особенности развития детей с врожденной неполноценностью психических функций занимают важное место. Проблема эта тем более актуальна, так как таких детей становится все больше, и специалисты должны обеспечить им максимально эффективные коррекционные мероприятия.

Особенности формирования психических функций у детей изучается широким кругом специалистов: врачами, педагогами, дефектологами, психологами и др. Это обусловлено тем, что у таких детей имеются разные нарушения мозговой деятельности, а большое количество внешних и внутренних факторов при таком условии в существенной мере осложняет развитие когнитивных функций, социальную и учебную адаптацию.



Ключевые слова: психология; диагностика; коррекция; нарушения памяти; дети с умственной отсталостью.

По данным Всемирной Организации Здравоохранения в настоящее время в России насчитывается около двух миллионов детей с интеллектуальными нарушениями, что составляет примерно 5% от всей детской популяции. Количество детей с умственной отсталостью составляет примерно 2,5%. Дети с легкой степенью умственной отсталостью (дебильность) составляют 75-80%. Дети со средней выраженностью отсталости (имбецильность) составляют примерно 15% случаев, а дети с глубокой умственной отсталостью составляют 20-25% от всей численности детей с умственной отсталостью.



Целью исследования является разработка программы коррекционных мероприятий и оценка влияния ее использования на динамику мнестических процессов у детей с умственной отсталостью.

Задачи исследования:

  • Диагностика особенностей протекания мнестических процессов у детей в норме и при умственной отсталости и сопоставительный анализ результатов;

  •  Разработка психокоррекционной программы, направленной на компенсацию дефектов мнестических функций: отбор методов и методик работы из имеющихся коррекционных программ по коррекции мнестических процессов, которые соответствовали бы особенностям изучаемого контингента детей;

  •  Проведение коррекционной работы по разработанной программе и оценка результатов психокоррекционного воздействия.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методики исследования:

        1. Методика «Заучивание 10 слов» А.Р.Лурия, направленная на определение объема непосредственного запоминания словесного материала;

        2. Методика «Опосредованное запоминание» А.Н. Леонтьева, направленная на сопоставление непосредственного и опосредованного запоминания;

        3. Методика «Геометрические фигуры» Т.Е.Рыбакова, направленная на определение зрительной памяти;

        4. Методика «Запоминание изображений» (модификация субтеста Векслера М.И.Каменецкой), направленная на определение уровня развития кратковременной зрительной памяти.


Экспериментальная база и выборка исследования:

ГБОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №1 для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья VIII вида» города Йошкар-Олы Республики Марий Эл и МОУ «Средняя общеобразовательная школа» Республики Марий Эл. В исследовании приняли участие группы детей 11 лет, дети с умственной отсталостью и дети без психической патологии, в количестве 60 человек, из них 25 девочек и 35 мальчиков.

Эмпирико-экспериментальное исследование проходило в два этапа:



  1. В результате проведения диагностической части были получены и проанализированы следующие данные, позволяющие сделать вывод об уровне сохранности модально-специфических видов памяти у детей с умственной отсталостью, а также сопоставить эти данные с нормой. Для того чтобы выявить специфические нарушения памяти у детей с умственной отсталостью мы сравнили экспериментальную группу из 30 человек и контрольную группу из 30 человек (без умственной отсталости).



Рисунок 1. Показатели средних значений слухоречевой памяти по методике «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия в группах испытуемых

Как показано на гистограмме, уровень процесса заучивания и показатели объема слухоречевой памяти у детей с диагнозом «умственная отсталость» существенно ниже, чем у испытуемых контрольной группы. Такие показатели выполнения могут говорить о нарушениях следующих типов: нарушение высших корковых функций при очаговых поражениях, о сниженном объеме удержанного материала, о поражение лобных долей мозга, о коммоционных поражениях с резкой истощаемостью.

Исследование опосредованного запоминания испытуемых обеих выборок осуществлялось нами с помощью методики «Опосредованное запоминание» А.Н.Леонтьевым.


Рисунок 2. Показатели средних значений опосредованного запоминания по методике «Опосредованное запоминание» А.Н.Леонтьева в группах испытуемых

Как показано на гистограмме, уровень опосредованного запоминания у детей с умственной отсталостью ниже, чем у испытуемых контрольной группы. Данный результат показывает, что у испытуемых страдает не только само возникновение словесных связей и ассоциаций, но и избирательное использование этих связей соответственно с поставленной перед ними задачей.Другими словами, сам процесс образования вспомогательных связей, которые должны в дальнейшем помочь воспроизвести заданное слово, нарушается, и ассоциативная связь между заданным словом и картинкой не используется испытуемыми.

Определение уровня развития кратковременной зрительной памяти в группах испытуемых проводилось с помощью методик «Геометрические фигуры» Т.Е. Рыбакова и «Запоминание изображений» (модификация субтестатеста Векслера М.И. Каменецкой).



Рисунок 3. Показатели средних значений зрительной памяти по методике «Геометрические фигуры» Т.Е. Рыбакова в группах испытуемых
Как видно на гистограмме, показатели средних значений объема кратковременной зрительной памяти у детей с умственной отсталости существенно ниже, чем у испытуемых контрольной группы.

Исследование уровня кратковременной зрительной памяти испытуемых обеих групп осуществлялось с помощью методики «Запоминание изображений» (модификация субтеста Векслера М.И. Каменецкой), которая состоит из двух частей: 1) шесть картинок; 2) двенадцать картинок.





Показатели средних значений зрительной памяти по методике «Запоминание изображений» (модификация субтеста Векслера М.И. Каменецкой)в группах испытуемых

Как показано на гистограмме показатели средних значений первой части данной методики и в контрольной, и в экспериментальной группе практически равны, а значения второй части исследования по данным методики у детей с умственной отсталостью существенно ниже, чем у испытуемых контрольной группы.

Это свидетельствует о том, что у детей с умственной отсталостью низкий уровень объема памяти, а его увеличение приводит к нарушению воспроизведения образов.

Таким образом, Результаты психологической диагностики позволили нам выявить особенности нарушений памяти у детей с умственной отсталостью и использовать это при разработке коррекционно-восстановительных мероприятий с детьми данного контингента.



  1. В основу коррекционно-восстановительных мероприятий была положена программа, которая нацелена на формирование базовых основ, расширение объема мнестических процессов и повышение прочности мнестических следов, повышение познавательного интереса, развитие коммуникативности, обучение самоконтролю и планированию.

Для того чтобы определить влияние специальных коррекционных мероприятий на развитие памяти у детей данного контингента мы разделили экспериментальную группу на две подгруппы:

  • первая подгруппа (А) из 15 детей в возрасте 11 лет, из них 10 мальчиков и 5 девочек, которые являются школьниками и по данным клинического обследования им поставлен диагноз «умственная отсталость», с которыми после оценки степени сохранности мнестических процессов коррекционная программа не проводилась;

вторая подгруппа (В) из 15 детей в возрасте 11 лет, из них 10 мальчиков и 5 девочек, которые являются школьниками и по данным клинического обследования им поставлен диагноз «умственная отсталость», с которыми после оценки степени сохранности мнестических процессов проводилась коррекционная программа.

После окончания занятий по коррекционной программе нами было проведено диагностическое обследование по тем же методикам, что и на начальном этапе.

Сравнительные результаты оценки объема непосредственного воспроизведения и отсроченного воспроизведения по методике «Заучивание 10 слов» А.Р.Лурия у испытуемых обеих подгруппах представлены на рисунке 5.



Рисунок 5. Динамика изменений развития слухоречевой памяти по методике «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия в обеих подгруппах испытуемых
Как видно на гистограмме показатели объема непосредственного и отсроченного воспроизведения словесного материала у подгруппы B после коррекционной программы увеличились относительно показателей до коррекции, а у подгруппы A показатели повторной диагностики остались практически без изменений.

Сравнительные результаты оценки объема опосредованного запоминания по методике «Опосредованное запоминание» А.Н.Леонтьева у испытуемых обеих подгрупп представлены на рисунке 6.





Рисунок 6. Динамика изменений развития опосредованного запоминания по методике «Опосредованное запоминание» А.Н. Леонтьева в подгруппах испытуемых
Как видно на гистограмме, у испытуемых подгруппы B после коррекционной программы произошли позитивные изменения относительно результатов до коррекции, а у подгруппы A показатели повторной диагностики остались без изменений.

Сравнительные результаты исследования зрительной памяти по методике «Геометрические фигуры» Т.Е.Рыбакова и «Запоминание изображений» (модификация субтеста Векслера М.И. Каменецкой), у испытуемых обеих подгрупп представлены на рисунках 7 и 8.





Рисунок 17. Динамика изменений показателей зрительной памяти по методике «Геометрические фигуры» Т.Е. Рыбакова в подгруппах испытуемых

Как видно на гистограмме показатели у подгруппы B, с которой проводилась коррекционная программа, существенно возросли. А показатели повторной диагностики у испытуемых подгруппы A– снизились.





Рисунок 8. Динамика изменений развития зрительной памяти по методике «Запоминание изображений» (модификация субтеста Векслера М.И. Каменецкой) в подгруппах испытуемых

Как видно на гистограмме показатели у подгруппы B, с которой проводилась коррекционная программа, существенно возросли, чем у экспериментальной группы, с которой коррекционная программа не проводилась.

Таким образом, результаты исследования показывают:


  • после проведения коррекционной программы объем слухоречевой памяти у детей с умственной отсталостью существенно увеличился;

  • уровень развития зрительной памяти с низкого переместился до среднего уровня;

  • ассоциативная связь между заданным словом и картинкой по результатам коррекционного воздействия стала более прочной.

Огромная роль в обучении детей с умственной отсталостью принадлежит мнестическим процессам. Память заключается в запечатлении информации, ее сохранении и воспроизведении. У умственно отсталых детей память характеризуется многими особенностями: снижение объема памяти и скорости запоминания, непроизвольное запоминание менее продуктивно, преобладание наглядной памяти, снижение произвольной памяти, нарушение механической памяти.

Проведенный анализ результатов исследования по данной проблеме позволяет нам сделать вывод о том, разработанная коррекционная программа является эффективным психолого-педагогическим средством для коррекции и развития мнестических процессов у детей с умственной отсталостью. Специально организованные занятия по коррекции мнестических процессов, а именно уровня развития памяти у детей с умственной отсталостью, является эффективным. Это подтверждается полученными результатами диагностики. Уровень объема слухоречевой, зрительной памяти и опосредованного запоминания у детей с умственной отсталостью в результате коррекционной работы повысился.




Abstract: Among the many issues that arise at the interface of clinical disciplines, of special psychology and pedagogy, especially the development of children with congenital disability mental functions occupy an important place. This problem is especially relevant, as these children are increasing, and professionals should ensure that they have the most effective corrective measures.

Features of the formation of mental functions in children is studied by a wide range of specialists: doctors, teachers, speech pathologists, psychologists, etc. This is because these children have different disorders of the brain, and a large number of internal and external factors under this condition greatly complicates the development of cognitive functions, social and educational adaptation.

Keywords: psychology; diagnosis; correction; memory impairment; children with mental retardation.

Литература:

  1. I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов / Под ред. Е.Д.Хомской, Т. В. Ахутиной.- М., 1998. – с.193-248.

  2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л.С. Цветковой. – М.: МПСИ, 2006.

  3. Ахутина, Т.В., Пылаева, Н.М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций // А.Р. Лурия и психология XXI века. Доклады II Международной конференции, посвященной 100- летию со дня рождения А.Р. Лурия / Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман. – М.: Смысл, 2003. – с.181-189.

  4. Визель, Т.Г. Основы нейропсихологии: Учебник для студентов вузов / Т.Г. Визель. М.: АСТАстрель, Транзиткнига, 2005.- 384.

  5. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций [Текст]/ Л.С. Выготский // Полное собрание сочинений. М., 2001.

  6. Глозман, Ж.М. Нейропсихология детского возраста / Ж.М. Глозман // Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2009.- 272 с.

  7. Лубовский, В.И. Специальная психология [Текст]: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др. – 2-е изд., испр.- М.: Академия, 2005. – 464 с.

  8. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека [Текс] / А.Р. Лурия.– СПб.: Питер, 2008. – 624с.

  9. Лурия, А.Р. Маленькая книжка о большой памяти: (Ум мнемониста) / А.Р. Лурия. – М.: Эйдос, 1994. – 96 с.

  10. Лурия, А. Р. Нейропсихологические симптомы поражения медиальных отделов мозга [Текст]/ А.Р. Лурия, Е.Д.Хомская // Глубинные структуры мозга. - М.: Наука, 2001. 

  11. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии / А.Р. Лурия. – 7-е изд., стер. – М.: Академия, 2009.- 380 с.

  12. Люблинская, А.А. Детская психология / А.А. Люблинская // Уч. пособие для студентов пед ин-тов. М., «Просвещение», 1971. – 213 с.

  13. Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков // Учебник для вузов.- СПб.: Питер, 2003. - 287 c.

  14. Микадзе, Ю.В. Дифференциальная нейропсихология детского возраста / Ю.В. Микадзе // Вопросы психологии, 2002. - № 4. – с.111-119.

  15. Микадзе, Ю. В. Нейропсихология детского возраста [Текст]/ Ю.В. Микадзе // Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2008. — 288 с.

  16. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – М.: Речь, 2008. – 224 с.

  17. Хомская, Е.Д. Нейропсихология[Текст] / Е.Д. Хомская. 4-е издание. — СПб.: Питер, 2005г. -496с., ил. — (Серия «Классический университетский учебник»).

Самосознание у подростков С НЕРВНО-ПСИХиЧЕСКИМИ Расстройствами

Е.Б. Фанталова, кандидат психологических наук, доцент



Московский Городской Психолого-Педагогический Университет
Аннотация. В статье исследуется самосознание подростков с нервно-психическим расстройствами. Образ Я и самооценка исследовались с помощью проективных рисунков и шкал самооценки. Выявлено, что самосознание подростков с нервно-психическими расстройствами в целом сходно с самосознанием здоровых подростков. При этом обнаружено, что уровень самооценки тревожности у подростков с нервно-психическими расстройствами выше, чем у здоровых.

Ключевые слова: самосознание, образ Я, подростки, нервно-психические расстройства.

Самосознание – один из наиболее известных и устойчивых психологических феноменов, раскрывающих   способность человека осознавать собственное "Я", а также свои интересы, потребности, ценности, свое поведение и переживания. Оно представляет собой особую форму сознания, направленную на чувства и переживания самого человека.

Человек осознает себя в качестве субъекта деятельности и как результат представления о самом себе у него постепенно складывается «Образ Я» [1 ]. Как и любое психическое новообразование, самосознание изменяется и проходит ряд стадий. Стадия самосознания в пубертатном периоде эта стадия самопознания самого себя и собственного внутреннего мира.

В пубертатном периоде происходит бурное психофизиологическое изменение. Подростки в этот период уделяют много времени и внимания своему телу. Переломный момент мы наблюдаем во всем: изменяется голос, лицо, строение тела. Пубертатный момент заканчивается эпохой полового созревания [2] . У подростков повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Они восприимчивы к оценке изменения физического облика, такие как, например, к похвале, очарованию, неприязни, иронии, презрению из-за которого у них часто формируется низкая самооценка, неуверенность в себе, снижение чувства собственной значимости, скованность в общении.

С подросткового периода дети непосредственно относится к среде. У них перестраивается социальная активность, переход от детства к взрослости. Все навыки, которые необходимы взрослому, приобретаются ребенком. Они вступают в новые отношения с окружающей средой. Формы поведения подростков усложняются. У них возрастает чувство тревожности и психологического неудобства. Этот возраст характеризуется: стремлению к самостоятельности, независимости, психической неустойчивостью, эмоциональной лабильностью, негативизмом, свершения авторитетов .

Подростковый период — это величайшие конфликты со средой. Это и внутренние и внешние потрясение, и они часто являются дальнейшими заболеваниями и расстройствами организма, которые могут остаться на всю жизнь. Подростки в этот период обладают повышенной возбудимостью и неловкостью. Пубертатный период в полном смысле слова критический возраст.

Эмпирическая часть. Настоящая работа, выполненная под нашим руководством студенткой 5-курса Фадеевой О.В. на базе Научно-практического центра психического здоровья детей и подростков имени Г.Е. Сухаревой (НПЦ ПЗДП ДЗМ) в отделении №5, направлена на раскрытие основной проблематики вопроса об особенностях самосознания у подростков с нервно-психическими расстройствами. Она позволила ближе познакомиться с самосознанием подростков с нервно-психическими расстройствами (экспериментальная группа) в сопоставлении со здоровыми подростками (контрольная группа).

Выборка составила 30 человек: 15 испытуемых в экспериментальной группе (подростки с нервно-психическими расстройствами) и 15 испытуемых в контрольной группе (мальчики без психических заболеваний).

В работе были использованы следующие методики: проективный рисуночный тест Гудинаф-Харриса «Я - в трех проекциях»[ 6-7], проективный рисуночный тест «Четыре персонажа» [3, 7-8 ], шкала Спилбергера-Ханина для определения личностной и ситуативной тревожности [ 5 ], методика исследования самооценки по Дембо – Рубинштейн [ 4 ].

Сравнительный анализ полученных данных показал, что у подростков с нервно-психическими расстройствами самосознание не обнаружило специфических особенностей по сравнению со здоровыми подростками.

Вместе с тем, было обнаружено, что уровень самооценки тревожности у подростков с нервно-психическими расстройствами выше, чем у здоровых. Также с помощью исследования было выявлено, что подростки с нервно-психическими расстройствами менее демонстративны и более скованны, чем подростки в норме, что у них присутствует чувство незащищенности, неуверенности и неприспособленности, тогда как в контрольной группе у подростков ярко выражена демонстративность, адекватная самооценка, они социально адаптированы и уверены в себе.

При этом нельзя упускать того факта, что при проведении комплекса психодиагностических методик исследуемые группы подростков находились в разных средах, и лечение, проходящее во время исследования подростков с нервно-психическими расстройствами. могло повлиять на эксперимент.



Изучение самосознания подростков с нервно-психическими расстройствами в будущем позволит разработать соответствующие методы психотерапии и психокоррекции, необходимые для улучшения как личностной, так и социальной адаптации данного контингента.

Abstract. Self-concept of adolescents with mental disorders was studied. Their self-image and self-esteem were evaluated by projective techniques and self-report scales. In general, self-concepts of adolescents with mental disorders and without them are similar. However, anxiety level of adolescents with mental disorders is higher compared to adolescents without mental disorders.

Keywords: self-concept, self-image, adolescents, mental disorders
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   27


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница