Сборник «из опыта работы учителей коми литературы»



страница1/8
Дата19.11.2016
Размер1.47 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8
ГАОУДПО (пк) С РК «КРИРО»

Государственное автономное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

(повышения квалификации) специалистов Республики Коми


«Коми республиканский институт образования»
Центр научно-методического обеспечения преподавания коми языка и литературы в общеобразовательных учреждениях Республики Коми

Сборник «из опыта работы учителей коми литературы».

Пособие для учителя. 2 часть.

Сыктывкар 2011

Аннотация
В пособии собран практический материал из опыта работы учителей коми языка и литературы: авторская программа по коми чтению, тесты по коми литературе.

В пособии учитель коми языка и литературы может найти нетрадиционные формы обучения родному языку как родному и неродному. Предложенные уроки ценны с позиций личностно ориентированного обучения.

В пособии широко представлена методика изучения родного языка с использованием информационно-коммуникативных, компьютерных и проектных технологий, в т.ч. интегрированные уроки, различного рода творческие, исследовательские уроки, урок-закрепление, проблемный контрольный урок, урок развития речи. Используя в своей работе предложенные в пособии формы работы, активные приёмы обучения языку и уроки на этнографическом материале, учителя сумеют привить любовь к коми языку и культуре народа.

Огромная заслуга тестов состоит в том,

что они позволяют обычный ответ учителя

«так мне кажется» заменить словами

«я это знаю» или «я это не знаю».

Т.П. Блонский

В последнее время в нашей республике отмечается падение интереса не только к изучению коми языка и литературы, но и к владению родным, коми языком. Поэтому перед учителями родного языка стоит важная задача: вызвать интерес, привить любовь, желание изучить, познать возможности и красоту коми языка, желание передать навыки и умения следующим поколениям. Другим словом, не дать возможность угаснуть, исчезнуть родному языку, а дать возможность развиваться и совершенствоваться и посредством языка развивать культуру. Несомненно, все педагоги знают, что большую роль в побуждении интереса играют уроки, проводимые в нетрадиционной форме. А таких форм множество…

Тестирование выступает как совокупность взаимосвязанных последовательных способов анализа навыков и умений учащихся в приобретении знаний и в выработке мер по коррекции учебно-воспитательного процесса.

Отношение к тестированию как методу усвоения и контроля знаний в преподавательской среде далеко неоднозначно: одни его полностью не признают, а другие его считают единственным объективным и истинным средством проверки знаний.

Важным достоинством тестирования можно считать его объективность, независимость от личностных оценок, от симпатий и антипатий, возникающих между преподавателями и учащимися в процессе учебно-педагогических коммуникаций. С одной стороны, тесты разного уровня сложности могут помочь в раскрытии трудностей, связанных возможностями усвоения разнокачественного материала и проблем понимания некоторых разделов исследуемой области знаний. С другой стороны тестирование ориентировано, прежде всего, на проверку конкретных знаний и умений учащихся без учета их уровня эрудированности, области их интересов. Оно предполагает ориентацию на некоторую норму, усредненный уровень, а потому неспособно инициировать у учащихся стремление к дальнейшим самостоятельным исследованиям в любой новой для области знания. Наконец, тестирование не развивает у учащихся способностей логически строить свою речь, правильно аргументировать свои положения и опровергать тезисы других. Тестирование – это исследовательский метод, котроый позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания принято называть тестами. Слово «тест» означает испытание, проверку. Тест обученности – это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения.

Правильно составленные тесты должны быть:

- относительно краткосрочными, т.е. не требовать больших затрат;

- однозначными, т.е. не допускать произвольного толкования тестового задания;

- правильными, т.е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;

- относительно краткими, требующими сжатых ответов;

- информационными, т.е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнения теста с порядковой или даже интервальной шкалами измерений;

- удобными, т.е. пригодными для быстрой математической обработки результатов;

- стандартными, т.е. пригодными для широкого практического использования – измерения обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковых объёмом знаний на одном и том же уровне обучения.

Тесты обученности, или, как их ещё называют, школьные тесты – это всего лишь одна из разновидностей психологических и педагогических испытаний для диагностирования различных сторон и развития, и формирования личности. Если в основу классификации тестов положить различные аспекты развития и формирвания человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:

1. тесты общих умственных способностей, умственного развития;

2. тесты специальных способностей и различных областей деятельности;

3. тесты для определения отдельных качеств (черт личности (памяти, мышления, характера и других);

4. тесты для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, специальных и других качеств);

Применение тех или иных тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер для диагностирования различных сторон развития и формирования личности. В основе классификации тестов лежат различные компоненты развития и формирования человеческих качеств:


  1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.

  2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.

  3. Тесты для определения отдельных качеств (черт) личности (памяти, мышления, характера и других).

  4. Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств.)

При разработке тестов важно, насколько они соответствуют запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых. Важнейшими категориями диагностических тестов обученности являются: показательность, правильность, различимость.

Правила составления тестовых заданий

Тестовые задания должны быть составлены с учетом определенных правил:

– содержание задания должно отвечать требованиям программы и отражать содержание обучения.

– вопрос задания должен содержать одну законченную мысль.

– не прибегать к пространным утверждениям, т.к. они приводят к правильному ответу, даже если испытуемый его не знает. Представляйте только очень важную информацию.

– неправильные ответы должны быть разумно и умело подобраны, не должно быть явных неточностей, подсказок.

– варианты ответов должны быть грамматически согласованы с основной частью заданий.

– следует использовать короткие, простые предложения.

– необходимо реже использовать отрицания в основной части, т.к. они приводят к противоречиям при чтении. Двойные отрицания еще более усложняют вопрос, становятся менее заметными.

– ответы на вопрос не должны зависеть от предыдущих ответов.

– правильные и неправильные ответы должны быть однозначны по содержанию, структуре, стилю. Правдоподобные ошибочные варианты могут быть взяты из опыта.

– ответы на вопрос количественного характера должны располагаться от

меньшего к большему.

– различия между вариантами ответов должны быть точными.

– необходимо избегать повторений.

– нельзя упрощать вопрос до "детского языка".

– лучше использовать длинный вопрос и короткие ответы.

Виды тестов

Тесты различаются по видам целей обучения. Имеются четыре категории целей образования и соответствующие им тесты.

Первый тип тестов проверяет знания фактов, понятий, законов, теорий – всех сведений, которые требуется запомнить и воспроизвести. Здесь требуются репродуктивные ответы.

Второй тип тестов проверяет умение выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний. В основном – это решение типовых задач.

Третий тип заданий предполагает проверку умения давать самостоятельную критическую оценку изученного.

А четвёртая категория целей выделяет задания, проверяющие умения решать новые конкретные ситуации на основе полученных сведений.

В зависимости от оформления ответа различают несколько видов (классов) тестовых заданий:

Открытые тестовые задания – ответ не задан ни тестируемому, ни обработчику теста, как, например, в сочинениях, свободных рисунках и т.д.

Полузакрытые тестовые задания – ответ известен только обработчику.

Закрытые тестовые задания – ответ задан как тестируемому, так и обработчику.

Для практических целей достаточно разграничить свободную форму ответов и форму, предполагающую выбор ответа из нескольких ответов, так как при отсутствии поля ответа по тестовому заданию невозможно определить, задан ответ обработчику или нет (ответ может содержаться в образцах, школах и т.д.). Если сюда добавить наиболее употребительные формы заданий, то получится следующая классификация:

1.Свободная форма ответа.

1.1. Тесты с пропусками.

1.2.Задания на дополнение.

1.3.Краткий ответ.

1.4.Форма микросочинения.

2. Формы, предполагающие выбор ответа.

2.1. Установление связи.

2.2.Альтернативные формы.

2.3.Выбор ответа.

В педагогической диагностике под тестированием понимается исследовательские методы, с помощью которых результаты учебного процесса могут быть измерены максимально сопоставимо, объективно, надёжно и валидно с целью использовать результаты измерений в педагогической практике.

Существуют правила проведения тестирования и интерпретации полученных результатов. Эти правила достаточно чётко проработаны, и основные из них имеют следующий смысл:

1. информирование испытуемого о целях проведения тестирования;

2. ознакомление испытуемого с инструкцией по выполнению тестовых

заданий и достижение уверенности исследователя о том, что инструкция

понята правильно;

3. обеспечение ситуации спокойного и самостоятельного выполнения заданий испытуемыми, сохранение нейтрального отношения к тестируемым, уход от подсказок и помощи;

4. соблюдение исследователем методических указаний по обработке полученных данных и интерпретации результатов, которыми сопровождается каждый тест или соответствующее задание;

5.предупреждение распространения полученной в результате тестирования психодиагностической информации, обеспечение её конфиденциальности;

6. ознакомление испытуемого с результатами тестирования, сообщение ему или ответственному лицу соответствующей информации с учётом принципа «Не навреди!»; в этом случае возникает необходимость решения серии этических и нравственных задач;

7. накопление исследователем сведений, получаемых другими исследовательскими методами и методиками, их соотнесение друг с другом и определение согласованности между ними; обогащение своего опыта работы с тестом и знаний об особенностях его применения.

Отбор времени тестирования

Каждый тест имеет оптимальное время тестирования, уменьшение или превышение которого снижает качественные показатели теста. Время в тестировании многоаспектно. Учет временного фактора требуется на нескольких эта­пах создания и использования теста. Чем больше количество заданий, тем бо­лее продолжительной становится процедура тестирования.

Между результатами, которые может показать испытуемый и продолжи­тельностью тестирования, существует достаточно простая связь. Время тести­рования не может быть бесконечно большим. Простое увеличение времени тестирования приводит к утомлению испытуемых, что в свою очередь снижает резуль­таты тестирования.

Таким образом, необходимо найти оптимальное время, которое отражало бы баланс между временем выполнения теста (количеством заданий) и утом­лением испытуемого.

Индикатором момента наступления утомления при тестировании является появление большого числа случайных ошибок, снижение скорости и выпол­нения заданий, снижение мотивации.

Время, которое выделяется обучающимся для работы над тестовыми зада­ниями, должно быть оптимальным. Слишком большое время тестирования, как и слишком малое, имеет свои негативные и позитивные стороны.

Большое время приводит к двум негативным последствиям: а)к концу тестирования снижается дисциплина, учащиеся, которые справились с тестом, имеют возможность "помочь" своим товарищам; б) снижается дискримина-тивность тестов, особенно для коротких, которые содержат задания примерно равные по сложности, то есть возрастает вероятность появления учащихся с одинаковым баллом, что особенно касается нормативно-ориентированных тестов.

Негативные последствия несет и малое время на проведение тестирования, оно провоцирует учащихся на угадывание правильных ответов. В том случае, когда количество заданий, к которым учащиеся не приступили, велико, то те, кто попытается угадать ответы в оставшихся заданиях, могут получить достаточно весомую прибавку к собственному баллу.

Следовательно, время тестирования должно быть все-таки достаточно ко­ротким для того, чтобы не провоцировать обучающихся на списывание и подсказки.

Ориентиры времени, которое можно выделить на тестирование, необходи­мо выяснить при апробации теста, однако ориентировочное время у разных авторов примерно одинаково. Например, Н.Гронлунд советует: "В начальной школе не должно занимать более 20-30 минут, поскольку это время удержа­ния внимания, которое поддерживается мотивацией. Для средних школ и колледжей – 40-50 минут, потому что это продолжительность типичного уро­ка". В процессе апробации реальные сроки должны быть уточнены.

Специальные исследования психофизиологов говорят о том, наиболее бла­гоприятное время для тестирования с 9 до 12 часов или с 16 до 18 часов.

Использование тестов

На сегодняшний день тесты по коми языку опубликованы в следующих изданиях: «Государственные образовательные стандарты начального общего, основного общего, среднего общего образования в Республике Коми. Национально- региональный компонент» – (2002г.) и в книге-справочнике Кармановой А.Н., Лудыковой В.М., Фединой М.С. «Öнiя коми кыв. Фонетика. Графика. Орфография. Лексикология. Морфология. Синтаксис» (2001г.)

Чтобы процедура и результаты контроля не вызывали сомнения, использо­вать тесты необходимо в соответствии со следующими требованиями:

– Оперативность получения результатов контроля.

– Охват всех учащихся контрольными операциями.

– Охват контролем всей или значительной части изученной информации.

– Эффективное использование времени урока, т.е. возможность за короткий срок проконтролировать усвоение знаний и умений всех учащихся.

– Небольшие затраты времени на выявление результатов контроля (на проверку).

Основными направлениями использования тестовых дидактических материалов являются:

1) Входное тестирование (предварительный определяющий тест), позволяющее судить о степени подготовленности учащихся, пробелах в знаниях.

Предварительный определяющий тест предназначен для оценки начальных способностей, обычно является несложным и охватывает очень небольшой диапазон знаний. Он может затрагивать минимум базовых знаний по теме обучения или другой ограниченный набор требуемых знаний. Он практически не отличается от суммирующего теста, даваемого в конце курса или раздела обучения.

2) Итоговое тестирование (суммирующий тест), позволяющее объективно ценить результаты работы и учащегося, и преподавателя, эффективность учебно-воспитательного процесса и используемых дидактических систем, методов обучения, развития и воспитания.

Суммирующий тест разрабатывается для оценки широкого диапазона ре­зультатов обучения, ожидаемого в конце учебного процесса. Сложность и представительность выборки являются важными аспектами данного теста в связи с тем, что результаты используются для определения баллов и степени достижения задач курса обучения. Для того чтобы адекватно отобрать все ожидаемые результаты обучения, суммирующий тест обычно содержит воп­росы, которые представляют более высокий уровень сложности, чем другие виды тестов.

3) Вспомогательное (корректирующее) тестирование (диагностический тест) усвоения знаний позволяет преподавателю выяснить непосредственно в ходе урока, насколько доходчиво, понятно излагает он информацию, доступна ли учащемуся принятая ступень абстракции, позволяет оценить степень понимания учащимся учебного материала и здесь же, на уроке, устранить это непонимание или недопонимание.



Диагностический тест содержит относительно большое число вопросов, имеющих отношение к конкретной тестируемой области. В связи с тем, что целью теста является определение трудностей обучения, внимание фокуси­руется на ответах обучающихся на конкретный вопрос или группу вопросов, и общий балл имеет второстепенное значение. Этот тест обычно больше фо­кусируется на распространенных ошибках, которые делают учащиеся, чем на попытке широкого отбора ожидаемых результатов обучения. В связи с тем, что данного типа тесты разработаны для тех учащихся, у которых есть проб­лемы в обучении, они обычно имеют очень невысокий уровень сложности.

4) Текущий или рубежный контроль, с ведущей функцией не контроля, а обучения. Этот вид контроля нацелен не выявление знаний учащегося и на их оценивание, а на выявление причин незнания, устранение пробелов в знаниях.

5) Репетиционная подготовка, которая позволяет учащемуся систе-матически повторять ранее изученный материал без непосредственного участия преподавателя. Самооценка степени понимания изучаемого материала в процессе самоподготовки или самообразования. Обеспечение систематического повторения и контроля степени понимания ранее изученного материала в плане как внутрипредметных, так и межпредметных связей.

В этом случае можно использовать как тестовые дидактические материалы по другим предметам, так и интегрированные, составленные вместе с другими преподавателями.

Для нужд образования можно использовать три из приведенных видов тестов. Если нас интересует динамика подготовленности учащихся на началь­ном этапе обучения, мы должны использовать определяющие тесты; если нас интересуют трудности в обучении, то мы должны использовать диагностические тесты; а если нас интересует оценка результатов обучения, мы применяем суммирующие тесты.
Оценка результатов деятельности учащихся.

Результаты контроля знаний и умений учащихся выражаются в оценке или баллах (условных знаках). Оценка - это определение и выражение степени усвоения учащимися знаний и умений, установленных программой. Оценка имеет большое образовательное и воспитательное значение. Она является характеристикой результатов учебной деятельности учащихся, дает представле­ние о состоянии его знаний и умений и степени их соответствия требованиям контроля, осведомляет учащегося о том, какого мнения о нем преподаватель, Всё это корректирует самооценку учащегося. Для оценки знаний, умений и навыков по каждому предмету служат специально разработанные критерии оценки, данные в программе по учебному предмету.

При этом следует иметь в виду:

знания - результат усвоения учащимися системы фактов, понятий, законов, закономерностей, теории и т.п.;

умения - способность быстро, точно и осознанно применять усвоенные знания на практике и в процессе учебно-производственной деятельности;

навыки - способность к безошибочному, после многократного повторения, выполнению учебных или трудовых действий.

Преодолеть формализм в оценке знаний, умений и навыков учащихся возможно, если оценка будет выражена в системе качественных характеристик, т.е. будут учтены полнота, системность, прочность, обобщенность и действенность знаний. При этом критерии оценки могут быть следующими:


Основные показатели оценки

Полнота, системность, прочность


Обобщенность знаний

Действенность знаний

Косвенные показатели влияющие на оценку

Отметка "5" Изложение полученных знаний в устной, письменной или

графической форме полное, в системе и в соответствии

с требованиями учебной програм-мы; допускаются единичные несущественные ошибки, самостоя-тельно исправляемые обучающимися.


Выделение существенных признаков изучен-ного с помощью операций анализа и синтеза; выявление причинно-следственных связей; формули-ровка выводов и обобщений; свободное опери-рование извест-ными фактами и сведениями

Самостоятельное применение знаний в практи-ческой деятель-ности; выполнение заданий как воспроизводящего, так и творческого характера

Проявление познавательного интереса, познавательной активности, познавательно- творческого интереса к изучаемому предмету, новой технике:

постоянное стремление выполнять более

сложное задание.


Отметка "4"

Изложение полученных знаний в устной, письменной или

графической форме в соответствии с

требованиями учебной програм-мы; допускаются отдельные

несущественные

ошибки, не

исправленные

обучающимися



Выделение существенных признаков изучен-­ного с помощью операций анализа и синтеза; выявление причинно–след-ственных связей; формулировка выводов и обобщений, в которых могут быть отдельные несущественные ошибки; подтвер-ждение изученного известными фактами и сведениями

Применение знаний в
практической деятельности; самостоятельное выполнение заданий воспроизводящего характера и с

незначительными элементами творческого характера.




Проявление
познавательной
активности,
познавательного интереса к изучаемому предмету, новой технике и технологии,

эпизодическое желание выполнять более

сложное задание


Отметка "3" {Изложение полученных знаний неполное, однако подтверждает это

понимание и не препятствует усвоению последующего



Затруднения при

выделении существенных признаков изучен-ного; при выяв-лении причинно-следственных связей; формули-ровке выводов




Затруднения при

выделении существенных признаков изучен-ного; при выявлении причинно–след-ственных связей; формулировке выводов



Пассивность, созерцательный познавательный интерес к изучаемому предмету, новой

технологии; отсутствие стремления выполнять более сложное задание



Отметка "2" Изложение учебного материала неполное, бессистемное, что

препятствует усвоению последующей информации; существенные и не исправленные обучающимся ошибки



Бессистемное выделение случайных признаков изученного, неумение производить простейшие операции анализа и синтеза, делать

обобщения и выводы.




Неумение применять знания в практической деятельности (обучающийся не может самостоятельно, без наводящих вопросов, выполнить задание).

Отсутствие внимания и познавательного интереса при выполнении задания.



  1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница