Психология и методика ускоренного обучения



страница8/16
Дата02.05.2016
Размер3.46 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   16
Раздел II. Методика и практика

Глава IV. Практика использования новых методик в массовом обучении

1. Теория только тогда чего-нибудь стоит, когда служит практике

Цель настоящей главы двоякая. Во-первых, в ней доказыва­ется жизненная важность теории поэтапного формирования ум­ственных действий П.Я. Гальперина на фактах и цифрах прак­тического обучения по методикам, разработанным на ее основе. Во-вторых, здесь демонстрируется непосредственно сам про­цесс разработки методик применительно к обучению деятель-ностям различного психологического состава (деятельностям с преимущественно физическими или перцептивными, мысли­тельными или речевыми действиями).

Представленные в данной главе примеры разработки, экспе­риментальной проверки и практического использования в по­вседневном обучении новых методик ускоренного обучения со­ставляют лишь малую часть того, что имеется в опыте психоло­гов «гальперинского направления» и сотрудничавших с ними специалистов разных профессий. Всего таких исследований, ох­ватывающих теоретический анализ деятельностей, воплощение теории в конкретные методики обучения деятельностям и экс­периментальную проверку их эффективности, имеется к насто­ящему времени более тысячи. Но в массовое обучение в системе профессионального образования результаты исследований прак­тически не внедрены, если не считать единичные факты'.

'В этой связи достойны упоминания радиотехнические войска ПВО стра­ны, внедрившие новые методики в массовое обучение (см.: журнал Военный вестник, 1977, № 4, Вестник ПВО, 1975, № 12), и учебно-тренировочные цен­тры (позже — пункты) подготовки оперативного персонала АЭС, тае на основе теории поэтапного формирования умственных действий разрабатывалась целая система учебно-методических средств для «системного» формирования деятель­ности оператора АЭС, постепенно распространенная на все АЭС бывшего СССР. (Продолжение на с. 100.)



99

Хотя о таком состоянии в общем и целом уже было сказано выше, но на его причинах все же стоит остановиться подробнее, чтобы, поняв их, двигаться дальше в деле распространения ре­зультатов таких исследований вширь. Да и сами исследования можно было бы проводить не только в интересах «чистой науки», но и по непосредственным запросам практики подготовки кадров.

Причин медленного внедрения в практику массового обуче­ния новых высокоэффективных методик профессионального обучения, построенных на психологической теории поэтапного формирования умственных действий, несколько.

Во-первых, до сих пор почти все исследования (по крайней мере те, о результатах которых не знает практика) проводились с сугубо научно-исследовательскими целями. Психологи, уче­ники и последователи П.Я.Гальперина, всячески развивали и конкретизировали его идеи, вели их в русле поиска наиболее эффективных форм и методов обучения для получения выводов теоретического, психолого-педагогического плана. Ученые шли по разным направлениям, но всегда к одной цели — выяснить закономерности формирования умственных действий (говоря иначе, знаний, умений и навыков) в самых разных по психоло­гической структуре вицах человеческой деятельности. И посколь­ку результаты исследований представляли прежде всего науч­ный интерес, постольку они оставались в лоне науки, то есть изложенные строго научным языком, сухим, лаконичным и аб­страктным, хранились и ныне хранятся в научных библиотеках. В этом одна из причин того, что они неизвестны практическим работникам сферы профессионального образования, как, впро­чем, и учителям школ, преподавателям вузов.

Во-вторых, легкость получения высоких качественных и ко­личественных результатов по готовым (разработанным кем-то) методикам ускоренного обучения резко контрастирует со слож­ностью разработки таких методик специалистами-непсихолога­ми (даже и психологами, стоящими на других, а не гальперин-ских позициях). Необходимость психологического анализа дея­тельности, построения ее психологической модели как по на­бору основных действий и операций, ее составляющих, так и по системе задач, ею решаемых, а также организация самого

(Продолжение.)

(См.: Психология подготовки специалистов для современного производст­ва / Под ред. А.И.Подольского. — М., 1991; Охотой В.В., Хозиев В.Б. Психо­лого-педагогическое обеспечение и компьютеризация подготовки персонала энергоблоков. — М., 1992.)

100

процесса обучения, отличающегося большой спецификой, вы­зывает серьезные трудности при попытках реализации данной психологической теории специалистами-непсихологами в прак­тическом обучении «своему делу».



В-третьих, при существовании в образовательных учрежде­ниях повременной системы оплаты труда обучающего персона­ла нет и не будет заинтересованности в ускоренном обучении, так как невыгодно учить и научить быстро и качественно. По­часовая система оценки труда преподавателя является, пожа­луй, одним из основных тормозов на пути не только методик ускоренного обучения, но и вообще всякого прогресса в прак­тике обучения, ибо зачем делать хорошо и быстро что бы то ни было, когда можно делать долго и пусть не очень хорошо, но при этом больше заработать (получить большую зарплату за боль­шее количество отработанных или отбытых часов).

В-четвертых, в переходный период от экономики команд­ной к экономике рыночной возникает такая острая социальная проблема, как безработица, вызванная резким сокращением не­рентабельных производств, структурной перестройкой отраслей, падением спроса на некоторые профессии и специальности и вообще переориентировкой с количества на качество работни­ков. Хотя безработица является характерной чертой не только переходного периода, но и вообще всякой нецентрализованной экономики свободного предпринимательства, тем не менее наи­более остро она ощущается как раз в этот период в силу ее непривычности для людей и неприспособленности к ней хо­зяйствующих субъектов. Именно поэтому многие предприятия и учебные заведения опасаются введения методик ускоренного обучения, ибо это обязательно приведет к необходимости со­кращения кадров преподавателей из-за уменьшения почасовой нагрузки. Эти опасения напрасны (можно изменить систему оп­латы труда вне зависимости от новшеств в методике), но они реально мешают принятию инноваций: людей-то жалко лишать работы.

В-пятых, довольно распространено неверное суждение, что якобы применение теории поэтапного формирования будет со­пряжено с ломкой привычных и кажущихся надежными мето­дических и организационных форм ради каких-то, «чрезмерно эффективных, чтобы быть правдой» (как выразился один руко­водитель учебного заведения) методик, не прошедших массо­вую и «долговременную проверку». Многим представляется, что достигаемый эффект неправдоподобен («что-то тут не так»), и

101


они не рискуют принять на себя заботы по использованию да­же готовых методик, не говоря уже о разработке новых. Сло­вом, не хотят люди жертвовать синицей в руке ради журавля в небе. Но такую позицию скептики занимают до поры до време­ни: даже первого же аргументированного разъяснения сути этой психологической концепции достаточно, чтобы они стали ее приверженцами, хотя до умения применять новые методики, тем более разрабатывать их, дистанция еще довольно велика. Но лиха беда начало, и мы не упускаем возможности обращать таких скептиков в свою «веру».

В-шестых, руководители некоторых государственных систем профессионального обучения или начальники управлений кад­ров (отделов подготовки кадров) госпредприятий «сидят» на фон­дах, отпускаемых вышестоящим руководством на подготовку кад­ров, имеют штатных работников, получающих из этих фондов зарплату, и поэтому тоже не заинтересованы в сокращении сро­ков обучения кадров. Если на заводе можно подготовить налад­чиков станков-автоматов за 2—3 месяца по новой методике (об этом рассказывается в этой книге), и если до этого «держали» их в учениках 2 года и получали соответственное финансирова­ние, то никак не пристало отделу подготовки кадров завода со­гласиться на переход к новой методике и тут же лишиться фон­дов, рассчитанных на два года. Так и делают: под разными пред­логами отказываются от ускоренного обучения.

Это достаточно серьезное препятствие на пути к внедрению новшества, но его можно легко преодолеть экономическими методами, то есть переходя на финансирование по конечному результату — количеству и качеству подготовленных кадров. Но дело это не ученых-психологов и не методистов, а хозяйствен­ных руководителей, менеджеров. Им и решать.

Вот таков далеко не полный перечень причин, по которым эффективная теория поэтапного формирования умственных дей­ствий до сих пор не выходит за пределы научных экспериментов.

Данный перечень далеко не полон, поскольку здесь не за­тронуты причины субъективные, которых очень много. Они носят в основном индивидуально-психологический характер: не­знание психологии обучения, некомпетентность в общенауч­ных вопросах человеческого поведения, его мотивах и целях, неумение работать творчески, отсутствие чувства нового, неже­лание «высовываться», бюрократический склад мышления (де­лать только «от сих до сих», если нет строгого приказа сверху что-то делать по-иному), да и просто отсутствие способностей

102


к переучиванию в соответствии с изменениями в обществе. Та­ких причин может быть сколько угодно, и они мешают не толь­ко внедрению инноваций в профессиональное обучение, но и всему новому лишь потому, что оно ново, непривычно, а неум­ному и непонятно.

Если представить несколько обобщенно все вышесказанное о причинах невостребованное™ столь эффективной и полез­ной для практики теории, как теория поэтапного формирова­ния умственных действий П.Я.Гальперина, то все причины мож­но объединить в одну большую группу — это скепсис и откро­венное неверие в ее возможности. И это относится не ко всем, а к тем, кто в той или иной мере осведомлен о существовании такой теории, но близко не соприкасался с ней ни в научном, ни в практическом плане, хотя, возможно, и проявляет интерес на уровне любопытства.

Например, один позитивно настроенный и сочувствующий нам военачальник довольно высокого ранга как-то сказал мне: «За­чем вы подчеркиваете, что ваша методика ускоряет процесс обу­чения в два и более раз? Это настораживает людей, им кажется это непохожим на правду и они боятся подвоха. Ведь люди часто хотят, чтобы новое попробовали другие, а они посмотрят. Так и ждут все кого-нибудь, кто не побоится прогореть на сомнитель­ном новом». Он, к сожалению, оказался прав. С тех пор прошло уже два десятка лет, наступили времена рыночные, располагаю­щие, казалось бы, к вещам и идеям выгодным, эффективным, способствующим быстрой оборачиваемости вкладываемых средств, однако охотников воспользоваться методиками ускоренной про­фессиональной подготовки не прибавилось.

В чем дело? В неосведомленности большинства людей-не­психологов, в банальной неинформированности тех, кто дейст­вительно мечтает об ускорении всех процессов, в том числе и процесса подготовки современно мыслящих и инициативно дей­ствующих, компетентных кадров. Они не подозревают, какой выигрыш — экономический и моральный — можно получить только благодаря имеющейся возможности быстрой и качест­венной подготовки управленцев (начиная от крупных менед­жеров и кончая бригадирами), бухгалтеров, дилеров, рабочих различных перспективных специальностей, банковских и иных служащих (попросту говоря, вышколенных чиновников), сек­ретарей, референтов и т.д.

Продолжает отрицательно действовать все еще остающаяся психологическая индифферентность к неправдоподобно эффек-

103


тивному новому методу. Но этот психологический феномен, как ни странно, приобрел в условиях нарождающихся рыночных отношений новый оттенок. Дело в том, что предприимчивым людям стало намного легче зарабатывать большие деньги на гребне спроса на некоторые профессии и специальности — ме­неджеров, юристов, психологов, программистов, операторов ЭВМ, бухгалтеров и т.д., организуя их обучение. Создавалось и функционировало года два назад бесчисленное множество раз­личных платных курсов, «бизнес-школ», многие из которых и сейчас действуют, хотя большинство распалось. Они приглаша­ют за высокие гонорары хороших специалистов в качестве лек­торов, зато берут со слушателей в десятки раз больше, чем за­траты на преподавание.

Казалось бы, для руководителей (или хозяев?) таких учебных центров есть прямая выгода воспользоваться новыми, более эф­фективными методами обучения. Ведь они могли бы, беря не­сколько меньшую плату со слушателей, но зато достигая цели в два-три раза быстрее, обеспечивать при этом более высокое ка­чество, тем самым повышая престиж своей «фирмы». Тогда за тот же срок (две-три недели) можно было бы сделать не один, а два или три выпуска слушателей. И преподаватели оплачива­лись бы уже по другому, более рыночному, принципу: не за часы (когда чем больше «проволынит» преподаватель на заня­тии, тем для него выгоднее), а в процентах от реального дохода. Все бы были в выигрыше, ибо у обучающих исчез бы соблазн «тянуть время», поднялось бы качество (перестали бы пригла­шать преподавателей, которые много тратят слов, но мало учат делу). Но те, от кого зависит поиск более эффективных методов обучения, желания к этому не изъявляют (это уже проверено, ибо зачем искать новое, когда и «старое» дает доход).

Однако более весомой представляется первая причина, то есть массовая неосведомленность об имеющихся возможностях.

Именно поэтому будет целесообразно обнародовать нарабо­танный за истекшие (70—90-е) годы опыт ускоренного обуче­ния по некоторым видам деятельности, что и делается в даль­нейшем изложении. Пусть это не будет полным раскрытием всех «секретов» тех конкретных методик, о которых будет рас­сказано, но, по меньшей мере, благодаря беглому знакомству с ними станут ясны принципы подхода к разработке собствен­ных методик высокоэффективного обучения тем видам деятель­ности, которые интересуют читателей. К тому же при изложе­нии той или иной методики называются имена разработчиков-

104

психологов, с которыми возможны встречи и консультации, даже контракты (большинство из них живут и трудятся в Москве).



Обучение различным видам деятельности по методикам, раз­работанным на основе теории поэтапного формирования умст­венных действий, которую мы здесь называем психологической теорией ускоренного обучения (хотя ее значение гораздо шире) до сих пор проводилось в основном московскими психологами данного направления (Гальпериным П.Я., Нечаевым Н.Н., По­дольским А.И., Решетовой З.А., Талызиной Н.Ф., Съеди-ным С.И., Бадмаевым Б.Ц., Хозиевым Б.И., Хозиевым В.Б., Калошиной И.П. и др.), которые в сотрудничестве со специа­листами разных сфер деятельности разрабатывали и проводили апробацию новых методик обучения, ускоряющих процесс ов­ладения деятельностью и, главное, резко повышающих качест­во профессиональной подготовки обучаемых.

Поскольку исследования психологов были направлены прежде всего на достижение научных целей, в частности, выявление психологических механизмов эффективного освоения различ­ных действий — физических (материальных), перцептивных, мыслительных, речевых — постольку методики обучения про­фессиональным действиям и деятельностям имеют определенную привязку к психологическим особенностям различных их ви­дов. Поэтому и мы здесь рассмотрим эти методики применитель­но к задачам обучения деятельностям различного психологиче­ского состава. Так, отдельно друг от друга будут проанализиро­ваны методики обучения деятельностям: а) с преимущественно физическими (материальными, двигательными) действиями, б) перцептивными (зрительными, слуховыми и тд.) действия­ми, в) мыслительными, а также г) речевыми действиями.

Классификация деятельностей в данном контексте именно по преимущественному содержанию в их составе того или иного вида действий объясняется еще и тем, что задачи, решаемые на практике, психологически различаются весьма существенно. Это обстоятельство накладывает отпечаток на процедуру разработки методик обучения разным деятельностям, особенно к построе­нию психологической модели деятельности для составления сис­темы ориентиров, обеспечивающих правильное ее выполнение новичком. Дело в том, что в двигательных действиях ориенти­ровать обучаемого нужно главным образом на параметры (направления, амплитуду и относительную силу) движений че­ловека в моторном поле рабочего места, тогда как в мыслитель­ных или речевых действиях нужно выделять ориентиры, указы-

105


вающие на ход рассуждений, на структуру и логику мыслитель­ных операций и речевой их объективации, словесного их выра­жения в понятной для других людей форме. Знание таких пси­хологических особенностей различных деятельностей поможет читателю найти оптимальный вариант психологического моде­лирования тех конкретных действий, которые составляют «яд­ро» осваиваемой деятельности, а значит, составить адекватные им ориентирующие и другие учебно-методические средства, осо­бенно учебные задачи, моделирующие практические.

С другой стороны, деление деятельностей по преимущест­венному содержанию в них тех или иных действий вовсе не оз­начает, что все другие действия в осваиваемой деятельности не представлены. Напротив, все виды деятельностей имеют в сво­ем составе и все виды действий — перцептивные, физические (двигательные), мыслительные, речевые, но с той лишь разни­цей, что в каждой данной деятельности, обучение которой пред­стоит, каких-то из этих деятельностей содержится больше или меньше, и очень важно, какое именно действие играет в ней ведущую роль, составляет ее ядро. Например, в деятельности оператора радиолокационной станции «действием-ядром» яв­ляется зрительное слежение за перемещением отметок на экра­не радиолокатора, а в деятельности машинистки — движение пальцев по клавиатуре, хотя и в той, и в другой деятельности имеются и мыслительные, и речевые компоненты. Поэтому и употреблено здесь слово «преимущественное», когда говорится о психологическом содержании деятельности.



2. Методики ускоренного обучения, используемые на практике

Прежде всего хотелось бы познакомить читателя с имеющи­мися и частично используемыми на практике разработками, что может оказаться полезным для получения общего представле­ния о возможностях реализации теории поэтапного формиро­вания умственных действий П.Я. Гальперина в общем и про­фессиональном образовании.

Приведу здесь наиболее известные в узких профессиональ­ных кругах методики ускоренного обучения.

1) Так, к методикам обучения деятельностям с преимуществен­но физическими действиями относится методика обучения рабо­те на клавишных буквопечатающих аппаратах (пишущая ма­шинка, телеграфный и радиотелеграфный аппараты, датчик кода

106

Морзе, ПЭВМ), которая ускоряет процесс овладения деятель­ностью в десятки раз (запоминание всей клавиатуры за 2— 6 часов, достижение скорости печатания в 100—120 ударов/мин. за 30 часов упражнений) и повышает качество подготовки (без­ошибочная работа при одновременном освоении всей клавиа­туры десятипальцевым слепым методом). Методика распрост­ранена в тех организациях и учреждениях, где она проходила апробацию.



Сюда относятся методики обучения наладчиков станков-ав­томатов и станков с ЧПУ, где ускорение подготовки происхо­дит тоже в десятки раз (на станках-автоматах — 2—3 месяца вместо 2 лет подготовки к самостоятельной работе), а на стан­ках с ЧПУ — в среднем около 4 часов вместо 90—100 часов по программе СПТУ или технического колледжа). Разработчики методик психологи С.И.Съедин, Б.И.Хозиев, Н.Н.Нечаев, С.В.Малов, Б.Ц. Бадмаев.

Эти методики предназначены для формирования в основ­ном физических (двигательных, преимущественно) действий со значительным участием мыслительных.

2) К методикам, рассчитанным на формирование умения вы­полнять деятельности с преимущественно перцептивными дейст­виями, относятся следующие:

• Методика обучения операторов радиолокационных стан­ций. В 1973—74 годах были разработаны такие методики для более чем 50 типов радиолокационных станций и АСУ в террито­риальной системе ПВО страны и внедрены в практику специаль­ной подготовки частей радиотехнических войск ПВО (см. жури. «Военный вестник» № 4, 1977). Время подготовки значительно сократилось, а качество ее измерялось 100-процентным охва­том обучающихся курсантов, достигших профессионального уровня квалификации. Такого результата никогда не удавалось достичь (отсев по неуспеваемости или выпуск из учебного цен­тра недоучившихся курсантов-солдат иной раз переваливал за 30% обучавшихся). Разработчики: С.И.Съедин, А-Е.Иванов.

• Методика обучения радистов слуховому приему радиосиг­налов по азбуке Морзе и гидроакустиков подводных лодок по безошибочному опознанию подводных объектов по характеру отраженных звуковых колебаний водной среды. (Разработчики С.И.Съедин, Б.И.Хозиев.) Время обучения сократилось в 3— 5 раз, а качество подготовки также достигло 96—100% успешно­сти профессиональных, т.е. практически безошибочных дей­ствий.

107


• Методика обучения меткой стрельбе из пистолета (Б.Ц.Бад-маев). Результат: возможно научение за 3—5 упражнений любо­го желающего меткому выстрелу из пистолета при опоре на ки-нестезические ощущения положения руки в сочетании со зри­тельным контролем. (См. журн. «Военный вестник» № 9, 1977).

Методика обучения правилам корректировки огня при стрельбе из танка (С.И.Съедин). Результат: за 16—18 часов за­нятий курсанты учебного подразделения танкового полка все без исключения освоили правила стрельбы из танка и научи­лись применять их безошибочно для корректировки огня при визуальной засечке взрывов снарядов. (См. журн. «Военный ве­стник» № 8, 1975). До этого за б месяцев обучения большинство обучавшихся не достигали усвоения всех правил стрельбы (не могли их запомнить).

3) Методики, предназначенные для обучения деятельностям с преимущественно мыслительными действиями.

• Методики обучения правоприменительной деятельности на основе изучения законов и других нормативных актов, в том числе подзаконных: приказов, инструкций, правил, уставов, на­ставлений и различных (технических, гигиенических, экологи­ческих и т.д.) руководств.

Статьи закона или другого нормативного документа, будучи выложенными на учебную карту, становились ориентировоч­ной основой безошибочных действий обучаемого по применению данного закона к решению множества разнообразных правовых задач как на принятие законосообразного решения, так и на оценку, на правовую экспертизу уже принятого решения. Резуль­тат обучения по таким методикам — полное знание всех статей изучаемого закона (или иного нормативного документа) и уве­ренное их применение в различных правовых ситуациях. Такие методики были разработаны в 70-х годах и тогда же опублико­ваны в ведомственной печати. Среди них методики по изучению КЗоТа, закона о материальной ответственности работника, зако­на о всеобщей воинской обязанности, а также воинских уставов, правил дорожного движения, Международных правил предуп­реждения столкновения судов (МППСС-72) и т.д. Разработчи­ками методик по обучению правоприменительной деятельно­сти были психологи Н.Н.Нечаев, Б.И.Хозиев и юрист А.Я.Лей-бович (см. Б.Ц.Бадмаев, Б.И.Хозиев. Психологические особен­ности усвоения слушателями правовых знаний при изучении курса «Военное право», М., 1976; A-Я.Лейбович, Н.Н.Нечаев. Руководство для решения задач по курсу «Советское законода-

108


тельство о труде». М., 1974; Б.И.Хозиев. Новая методика изуче­ния «МППСС-72». Журн. «Морской сборник», 1976, № 2 и др.).

• Методики обучения русскому правописанию (орфографии, пунктуации), разработанные Б.И-Хозиевым, а также независи­мо от него А.Н. и Е.В.Ивановыми. Обе методики (Хозяева и Ивановых) имеют один и тот же предмет (русское правописа­ние), основаны на одной и той же теоретической базе (теории П.Я.Гальперина), и, тем не менее, созданы вне связи авторов друг с другом и различаются по довольно существенным мо­ментам, о чем конкретно будет сказано ниже, но обе высоко­эффективны1.

Испытаны они экспериментально на разных категориях обу­чаемых: Хозиев обучал школьников 5—9 классов, имеющих «двойки» по русскому языку, а Ивановы — применяли свою методику на подготовительных курсах абитуриентов в неязыко­вые вузы, то есть на обучении взрослых. Результат использова­ния обеих методик — ликвидация ошибок, ставших стереотипны­ми, а также доказательство возможности изначально безошибоч­ного усвоения школьниками правил орфографии и пунктуации.

• Методики обучения деятельности регулировщика телера­диоаппаратуры, механика-ремонтника такой аппаратуры (С.И.Съедин, Б.Ц.Бадмаев). Деятельность данной категории спе­циалистов прежде всего мыслительная, а уже во вторую очередь «ручная» — манипулирование паяльником, отверткой, пользо­вание измерительными приборами и т.д.

Сложность обучения такой деятельности традиционными ме­тодами объясняется тем, что происходящие в аппаратуре про­цессы не подвластны контролю органами чувств, недоступны непосредственному наблюдению. Органами чувств можно ощу­щать и воспринимать лишь внешнюю картину явлений (свече­ние, излучение тепла, потрескивание и т.п.), но не их суть. По­этому взаимосвязь и взаимообусловленность происходящих в электронной технике процессов, фиксируемые и измеряемые с помощью специальных приборов, понятны только мастеру, а новичку нет. Новичку не может быть понятно и то, как исполь­зовать измерительные приборы, что именно с их помощью оп­ределять, к чему их для этого «приложить», куда и зачем под­ключить и т.д.

'Есть и другие методики эффективного изучения родного (русского) и ино­странных языков, разработанные в исследованиях, проведенных в русле теории поэтапного формирования в прежние годы (60-е) Л.И.Айдаровой, М.Я.Мику-линской, А Н.Ждан и др., которые мы здесь не анализируем.

109

Методика ускоренного обучения действиям с электронной техникой основывается на деятельностном подходе: будущему регулировщику аппаратуры вручается подробная схема ориен­тировочной основы действий по диагностике неисправностей и их устранению. Ориентирующие указания схемы ООД направ­ляют действия обучаемого от симптомов неисправности (напри­мер, отсутствия изображения на экране телевизора или исчез­новение цветности) к возможным их причинам, то есть органи­зуют соответствующую конструкции аппарата и технологии его функционирования последовательную и поочередную проверку проводов, контактов, блоков и т.д. до тех пор, пока не будет обнаружена причина отклонения работы аппаратуры от нормы. При решении нескольких десятков специально составленных задач (с указанием на типичные неисправности) обучаемый на­чинает понимать взаимосвязь элементов данного электронного (радиоэлектронного) устройства и постепенно все увереннее дей­ствует, а в конце обучения готов рассказать своими словами, как работает данный аппарат, какие его неисправности и чем объясняются, как их можно устранить. Разработчики этих ме­тодик: психологи С.И.Съедин, Б.И.Хозиев, Б.Ц.Бадмаев в со­трудничестве с соответствующими специалистами-инженерами О.В.Черединовым, А-З.Крикуном, О.В.Столяровым и др.



Результат использования данных методик — быстрое дости­жение умений и навыков практических самостоятельных дейст­вий по поиску и устранению неисправностей в радиоэлектрон­ной аппаратуре, регулировке ее работы. При обычной методике обучения такой эффект приходит только с приобретением прак­тического опыта после выпуска из учебного центра.

• Методики обучения практическому применению науч­ных знаний по общественным наукам, когда обучаемые ре­шают мыслительные задачи на анализ и оценку социальных фактов, общественных явлений и событий с точки зрения изучаемой теории без предварительного заучивания и запо­минания самих теоретических положений. В результате та­кой мыслительной деятельности успешно усваивается содер­жание теоретических трудов по философии, политологии, ис­тории, социологии, экономической теории, юриспруденции, психологии и другим гуманитарным и обществоведческим на­укам. Разработчики методик: Б.Ц.Бадмаев, А-А.Малышев, А-Т.Степанищев, С.И.Съедин, Ю.И.Садчиков в сотрудниче­стве с преподавателями-обществоведами соответствующих специальностей.

но

Результат применения методик в обучении слушателей во­енных академий и училищ — полное преодоление заучивания и произвольного запоминания теоретических положений, форми­рование умения творчески применять теорию к анализу и науч­ной (политической, философской, экономической, историче­ской, правовой и т.п.) оценке событий и фактов общественной жизни прошлого и настоящего, твердое усвоение объективных законов и закономерностей общественного развития. Наступа­ет долгожданное исключение формализма, догматизма и начет­ничества в изучении обществоведческих наук благодаря тому, что запоминание из негодного средства усвоения превращается в прочный и надежный его результат. Иначе говоря, человек помнит не потому, что заучил, зазубрил и запомнил, а запом­нилось ему то, что оказалось понятым и усвоенным. Происхо­дит не просто запоминание знаний, а формирование мышле­ния (философского, исторического, экономического, правово­го и тд.) с использованием соответствующих теоретических зна­ний, содержащихся в изучаемых науках.



• Методика обучения управленческой деятельности, в которой исполнительная (собственно управленческая) часть деятельности предваряется подробным алгоритмоподобным описанием ее ори­ентировочной части, воплощаемой в схему ООД (учебную карту).

Следуя ориентирующим указаниям схемы ООД, обучаемый решает различного рода управленческие задачи: на анализ и оценку реальной обстановки (условий задачи), на уяснение то­го, что от него (обучаемого) требуется, и на принятие решения, соответствующего проанализированной обстановке и своей соб­ственной в ней роли. Обнаружено, что затруднения обучаемых в принятии управленческого решения чаще всего объясняются не отсутствием каких-то теоретических знаний, а главным об­разом неумением строить рассуждения, отсутствием навыков решения мыслительных задач на основе имеющейся информа­ции (изложенных в учебных материалах ситуаций и представ­ленных в задачах условий). Схема ООД как раз и направляет по определенному руслу мыслительные действия, приводя в ко­нечном счете к верному решению.

Такие методики были в 70-х гг. испытаны на обучении слуша­телей военных академий принятию решения на боевые действия, разработке мероприятий по организации (подготовке) оборо­нительного и наступательного боя, оценке быстро меняющейся обстановки в динамике боевых действий и внесению корректи­вов в ранее поставленные перед войсками боевые задачи и т.д.

in

Результаты экспериментального обучения таковы: обучаемые на­учились командирскому мышлению (умению рассуждать, опе­рируя имеющимися данными, полученными от разведки, из до­кладов нижестоящих командиров, из приказов вышестоящего командования, из информации о положении в действиях «сосе­да»), тогда как раньше они пытались без видимого успеха нало­жить на ситуацию уставные положения, отложенные в памяти изолированно друг от друга как заученные книжные фрагменты из Боевого и Полевого уставов. Словом, вместо безуспешных попыток механически приложить заученные уставные положе­ния к «живой» динамике боевых действий стало формироваться умение действовать как бы наоборот: идти не от уставных («книжных») положений к принятию решения в реальной ситу­ации, как пытались делать прежде, а от реальной ситуации че­рез ее анализ — к принятию решения с помощью тех же устав­ных положений, но используемых в качестве средства решения. При этом статьи уставов вовсе не требовалось заблаговременно заучивать и запоминать, а разрешалось пользоваться текстами уставов при подготовке решения, в результате чего они запоми­нались непроизвольно.



Такой подход к обучению управленческой деятельности впос­ледствии неоднократно использовался автором на факультете переподготовки офицеров в Военном университете, а также в работе с аспирантами в бывшей Академии общественных наук.

4) Методика обучения деятельностям, в составе которых ве­дущее место занимают речевые действия (устные и письменные).

• Методика обучения убеждающей устной речи: подготовка содержания речи в соответствии с целевыми установками, что­бы ее логическое структурирование соответствовало психоло­гии усвоения человеком слышимой информации, планирова­нию, произнесению речи, рефлексии и корректировке речи во время ее произнесения; учету психологических особенностей разных аудиторий как при меняющейся, так и при неизменной тематике устного выступления и т.д.

Если содержание всевозможных методических пособий по ораторскому искусству, которые при всей их правильности и ценности не обладают одним — не ориентируют в структурных компонентах и логике конкретного выступления по конкретно­му поводу и с конкретной темой, то наша методика строго при­вязана к конкретной речевой деятельности.

Ориентировочной основой обучения такой речевой деятель­ности мы сделали структурно-логические схемы подготовки и

112


произнесения устной речи (лекции, рассказа), а также управле­ния живой устной теоретической дискуссией или диспутом по моральным и правовым вопросам регулирования социального поведения людей.

Опираясь на эти ориентирующие схемы, обучаемые решали учебные практические задачи с абсолютно конкретным содер­жанием и привязанные к вполне конкретной обстановке. Напри­мер, обучаемым, студентам вуза, предлагалось решить такую практическую задачу: «К следующему семинарскому занятию подготовить текст пятиминутной речи, способной убедить сокур­сников в необходимости быть подготовленным к каждому прак­тическому (семинарскому) занятию, а не «штурмовать твердыни науки» только в экзаменационную сессию». Они должны были подготовить такие тексты и на 6-часовом семинаре обсудить и оценить, насколько убедительно (доказательно, со знанием де­ла) или, наоборот, неубедительно звучит та или иная речь и, главное, почему. Отвечая на вопрос «почему», студенты приво­дили соответствующие аргументы, которые тоже оценивались как определенные качественные характеристики речи. Часто со­держание предстоящей речи (ее тема и цель) выбирались самим выступающим по своему желанию, что было предпочтительнее с точки зрения свободы творчества, хотя критерий оценки ка­чества речи оставался тем же — ее убеждающая сила.

Еще одним, по сути побочным, эффектом такой методики обучения речевой деятельности оказался эффект более глубо­кого усвоения предмета, по поводу которого готовились, про­износились и анализировались речи. Если студенты готовили речи по содержанию какого-то учебного курса, то целью при этом было научиться убеждающей речевой деятельности, но за­дача «выучить и усвоить» содержание учебной дисциплины вовсе не ставилась перед ними. Тем не менее происходило более глу­бокое усвоение этого содержания, чем при специальном заучи­вании его к экзамену или тому же семинару, на котором шло обучение речевой деятельности. Так, например, обучение сту­дентов речевой деятельности, организованное по педагогиче­ской психологии, осуществлялось на материале социологии, ко­торая изучалась ими в это же время. Обнаружилось, что они этот материал усвоили намного лучше, чем студенты параллель­ных учебных групп.

Психологически этот эффект вполне объясним: усвоение на­ступает в деятельности и благодаря деятельности с усваивае­мым материалом, а такой деятельностью в данном случае была

из

деятельность речевая. При этом усвоение социологического ма­териала оказалось ее естественным эффектом, хотя и побоч­ным по отношению к формированию собственно речевой дея­тельности.



Данное, далеко не полное и довольно беглое перечисление проведенных последователями П.Я.Гальперина исследований и разработанных ими высокоэффективных экспериментальных ме­тодик ускоренного обучения бесспорно говорит, помимо про­чего, об одном — о необходимости более интенсивного исполь­зования теории поэтапного формирования умственных дейст­вий для разработки эффективных в педагогическом смысле, вы­годных экономически и привлекательных в психологическом, нравственном плане методик быстрого овладения человеком про­фессиональной деятельностью.

Представляются достаточно убедительными названные вы­ше факты, чтобы смело утверждать, что данная теория уже сей­час служит, а впредь должна еще более эффективно служить практике профессиональной подготовки кадров. Но не только ей. Приведенные выше примеры разработки методик обучения устной и письменной речевой деятельности, юриспруденции, обществоведческим наукам свидетельствуют о практически не­ограниченных возможностях применения теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина к совер­шенствованию школьного и вузовского обучения.

Теперь более подробно рассмотрим на отдельных образцах из числа названных выше методик технологию их разработки и практического использования в массовом обучении.

3. Психологическая характеристика методик ускоренного обучения деятельностям с преимущественно физическими действиями

Как правило, последовательные действия исследователя-пси­холога, разработчика методики ускоренного обучения всегда на­чинаются с психологического анализа той конкретной деятель­ности, которой предстоит обучить. Если исходить из этой необ­ходимости, то следующим шагом обязательно станет создание психологической модели деятельности, с помощью которой или, точнее, на которой придется обучать самой деятельности, ибо последнюю «притащить» в учебную аудиторию в большинстве случаев невозможно. В психологической модели деятельности,

114

предназначенной для обучения, учитываются прежде всего те существенные моменты в процедуре выполнения действия, на которые реально ориентируется работник — мастер своего де­ла. Эти моменты или элементы действия, являющиеся некими «точками», по которым мастер судит о правильности своих дей­ствий, должны стать для разработчика методики обучения не­обходимыми (обязательными и достаточными) ориентирами, ко­торыми он обеспечит обучающегося новичка. Психологический анализ деятельности как раз и преследует цель создания с их помощью психологической модели конкретного варианта профес­сионального обучения, благодаря которой обучаемому стало бы досконально понятно, что, как и в какой последовательности делать, чтобы правильно выполнить всю деятельность и каж­дую ее составляющую — действия и операции.



И вот, для обучения деятельности, состоящей из преимуще­ственно физических, двигательных действий, такая психологи­ческая модель составляется сравнительно легко, ибо все ориен­тиры, по которым строит всю работу мастер, представлены во внешнем, непосредственно наблюдаемом, воспринимаемом, зри­мом (видимом) плане.

В окончательном виде первая, важнейшая часть этой модели представляет собой, если говорить несколько упрощенно, сис­тему последовательных указаний, когда (в какой момент), что и как делать. Эта система указаний есть не что иное, как точное воспроизведение на бумаге (схеме ООД — учебной карте) логи­ки технологического процесса. «Железная логика» техноло­гической цепочки, известная мастеру-обучающему, становится понятной и новичку-обучаемому именно благодаря наглядному ее преподнесению в виде схемы ООД (учебной карты со схе­мой ООД).

Вторую важную часть психологической модели осваиваемой деятельности должны составить учебные (практические) зада­чи, моделирующие сам процесс деятельности. Например, для наладчика станка-автомата может быть предъявлена задача: «Вы­точить 100 000 стержней для ушек наручных часов (см. чер­теж)». Выполняя такую задачу, ученик-наладчик должен будет последовательно провести все действия и операции по наладке станка для выточки этой простейшей (проще не бывает) дета­ли. Самых разных учебных задач может быть много десятков, и подбираются они таким образом, чтобы в своей совокупности охватывали весь возможный набор вариантов, встречающихся в практике работы наладчика.

115


В создании психологической модели деятельности наиболь­шую трудность для специалиста-непсихолога представляет со­ставление первой ее части — схемы ООД, которая в готовом виде кажется очень простой. Но добиться этой простоты можно только путем внимательного психологического анализа деятель­ности.

Так обстояло дело при подготовке методики обучения на­ладчиков станков-автоматов и станков с ЧПУ. После того, как схема ООД составлена, специалист-профессионал не видит в ней ничего для себя нового, ибо на ней графически изображена известная ему технология работы станка. Новизна же состоит в том, что эта технология представлена в форме, понятной для новичка, о чем специалист-непсихолог до сотрудничества с пси­хологом не задумывается.

В этом смысл совместных действий психолога и специалиста профессиональной деятельности на начальных этапах психоло­гического анализа деятельности и составления ее психологиче­ской модели.

На основе имеющейся схемы ООД составление набора учеб­ных задач обычно не представляет никакой трудности для спе­циалиста-профессионала, так как схема ООД ориентирует в по­иске таких задач, а не просто в их решении. Она как бы подска­зывает, какие именно задачи целесообразно иметь в наборе.

Несколько сложнее было с созданием психологической мо­дели оператора буквопечатающего клавишного аппарата. Дело в том, что при быстрой работе опытной машинистки или теле­графистки совершенно невозможно понять, как человеку уда­ется точно ориентировать пальцы относительно клавиш. Не­смотря на внешний, видимый, непосредственно наблюдаемый характер двигательных действий машинистки на клавиатуре, ока­зывается, что они становятся практически «невидимыми» из-за быстроты перемещения пальцев. И чтобы выявить реальные ори­ентиры, по которым необходимо организовать действия нович­ка, пришлось идти несколько другим путем.

Поскольку начинающим трудно вслепую ориентировать паль­цы на клавиатуре, постольку в практике обучения машинописи стало привычным большое количество ошибочных ударов по «не тем» клавишам. Вот и было решено, что для лучшей (безоши­бочной) ориентировки пальцев вслепую нужно создать условия, исключающие такие ошибки. Вот почему в первых экспери­ментах на телеграфном аппарате и пишущей машинке приме­нялась металлическая (позже — картонная) решетка, отгоражи-

116

вающая зоны пальцев друг от друга. Такая решетка делала по­добные ошибки не просто редкими, а принципиально невоз­можными, так как палец уже физически не мог перескочить через металлическую перегородку в «чужую» зону и нанести удар по «не той» клавише.



Впоследствии Б.И.Хозиев на экспериментах убедился, что можно хорошо ориентироваться вслепую и без решеток. Без них оказалось даже лучше, потому что быстрее наращивается скорость печатания.

А что касается учебных задач, то есть второй части психоло­гической модели деятельности буквопечатания десятипальце­вым слепым методом, то дело обстояло гораздо проще: в каче­стве задач на перепечатку давались любые тексты из книг, жур­налов, газет или тексты собственной импровизации (письма, заявления, а также ранее выученные стихи), диктанты.

В учебных задачах, предъявляемых в названных формах, очень важно их разнообразие, так как в процесс обучения постоянно вносятся элементы новизны, которые всегда интереснее одно­образия. Если обучаемым становится скучно перепечатывать тек­сты из книг и газет, то можно начинать диктовать какие-то занимательные тексты или разрешить напечатать выученные ранее стихи или сочинить оригинальный текст письма или лич­ного обращения к кому-нибудь. Дело даже не только в занима­тельности или оригинальности сочинений, а именно в диктов­ке или собственной импровизации печатаемого текста, что меня­ет характер действий по сравнению с чтением готовых «чужих» текстов, когда процедура печатания вскоре превращается в дей­ствие почти механическое, поскольку содержание текста может оказаться безразличным для исполнителя. В целях усиления ин­тереса к печатанию можно использовать курсовые или конт­рольные работы, если обучающимися являются студенты, а также конспектирование научной и учебной литературы или выписку нужных для дела цитат и т.п.

А теперь приведем краткие фрагменты этих методик для ил­люстрации логики их построения и особенностей использова­ния в обучении.



1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   16


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница