Психология и методика ускоренного обучения



страница7/16
Дата02.05.2016
Размер3.46 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16
Глава III. Процесс обучения по новым методикам

1. Принципиальные особенности организации учебной деятельности на основе новых методик

Обучение по методикам, разработанным в соответствии с те­орией поэтапного формирования умственных действий, отли­чается от традиционного.

Поскольку теория исходит из постулата, что знания, умения и навыки, которыми человек овладел на профессиональном уров­не, являются по своему происхождению интериоризованными внешними действиями, то и организация учебной деятельности подчиняется его (постулата) логике. Проще говоря, учебная де­ятельность — это прежде всего и главным образом обучение практическим действиям, составляющим осваиваемую деятель­ность. В процессе отработки действий формируются как уме­ния и навыки, так и одновременно знания, их обеспечиваю­щие. Об этой логике хода обучения по новым методикам уже было достаточно подробно сказано в предыдущих главах. Те­перь же речь пойдет о том, как это организовать в реальном учебном процессе.

Мы кратко отметили в главе II, что требуется некоторая пред­варительная адаптация учащихся к учебной деятельности по не­привычной методике, в частности, ознакомление с порядком работы по решению предлагаемых задач с использованием схе­мы ООД (учебной карты).

Остановимся на этом более подробно, ибо здесь кроется од­на из существенных особенностей организации учебной дея­тельности по новым методикам.

Ознакомление с новым порядком учебной деятельности мно­гие понимают как пространный рассказ, чуть ли не лекцию, об этом порядке. Рассказать, конечно, нужно, но ни в коем случае не нужно превращать такой рассказ в длительный инструктаж. Дело в том, что сама теория поэтапного формирования умст-

82

венных действий начисто отвергает методики традиционного обучения, которые чрезмерно много уделяют времени на вер­бальные формы обучения, когда преподаватели только и дела­ют, что разъясняют, объясняют, показывают, а учащиеся пас­сивно внимают, в лучшем случае с пониманием слушают, но сами не действуют. Как можно меньше давать учащимся вся­кой предварительной информации, рассчитанной на заблагов­ременное запоминание, до начала предстоящих реальных дей­ствий — вот главный девиз обучения на основе этой теории. Вся необходимая информация будет естественным образом за­требована в ходе освоения действий, вызвана «к жизни» самой логикой этих действий, технологией всей деятельности.



Поэтому целесообразно всю эту информацию о порядке дей­ствий обучающихся выложить наглядно на ориентирующее сред­ство, которое называется оперативной схемой выполнения дей­ствий (ОСВД). Она, в отличие от схемы ООД, относится не к конкретной деятельности, не к конкретному действию, а вооб­ще ко всем действиям во всей учебной деятельности по реше­нию задач (мыслительных, сенсорных, физических) с опорой на схемы ООД (см. схему 3).

Такую общую, носящую принципиальный характер схему можно каждый раз конкретизировать применительно к деятель­ности, которой обучаются люди. Если деятельность мыслитель­ная, то все условия той или иной задачи бывают полностью представлены в тексте последней, а если задача физическая (на двигательное действие), то эти условия предстоит выявить в материале, в тех предметах и средствах труда, с которыми при­дется производить определенные преобразовательные действия в ходе решения задачи.

«Оперативная схема выполнения действия» показывает ло­гику анализа задачи, направляет ход мыслительных поисков, физических или перцептивных (сенсорных) действий с усло­виями задачи с тем, чтобы получить требуемый (искомый) результат.

Казалось бы, все есть для начала обучения: и задачи, и схе­мы ориентировочной основы действий, и оперативная схема выполнения действий. Однако есть еще одно препятствие, ко­торое надо преодолеть перед тем, как приступить к занятиям.

Речь идет об интеллектуальной готовности обучающихся не­медленно приступить к решению задач из ранее незнакомой сферы деятельности, или, говоря иначе, начинать практически действовать в данной, новой для них сфере.

83

Схема 3.

Возможны два варианта готовности интеллектуально-позна­вательной сферы учащегося к новой деятельности: 1) все необ­ходимые знания и умения для немедленного начала практиче­ских действий у всех учащихся имеются налицо и 2) часть необ­ходимых знаний и умений в предшествующий период не были у них сформированы или сформированы не с теми качествен­ными показателями, какие нужны для успешного выполнения предстоящей деятельности.

Во втором случае придется предпринять ряд усилий, чтобы восполнить имеющийся пробел в интеллектуальном багаже.

84

Одним из типичных вариантов неготовности к овладению новой деятельностью является несформированность основных понятий, как общетеоретических, так и узкопрофессиональных. Бывает, что зная о наличии таких понятий, даже употребляя их в речи, отдельные люди не понимают их точного смысла и на­учного содержания. Так, например, приступая к изучению за­конодательства и намереваясь научиться действовать в хозяйст­венной или административной (управленческой) деятельности юридически грамотно, в точном соответствии с требованиями действующего законодательства, многие не владеют такими по­нятиями, как «закон», «подзаконный акт», «юрисдикция», «зако­нодательная инициатива», «презумпция невиновности», «процес­суальное право», «гражданское право», «кадастр» и т.д. Казалось бы, уж такое понятие, как «закон», может быть непонятным разве только инопланетянину. Но, оказывается, понимание его у ряда граждан весьма приблизительное, часто совершенно ис­каженное.



Два примера для иллюстрации.

Один считал, что прокурор соблюдает закон, борется за то, чтобы суд следовал букве закона, в то время как адвокат всегда действует в обход закона или вовсе против него. В зависимости от того, «чья возьмет?» в состязании сторон — обвинения и защиты — на суде, и будет приговор «за» или «против» закона. Словом, по его мнению, закон можно запросто нарушить, если умело вести защиту.

Другой, наоборот, был уверен, что раз есть закон и по нему суд выносит решение, то всякая защита излишня, только вре­дит делу справедливости.

Тут проявляется не только невладение понятием «закон», но и непонимание роли суда, защиты и обвинения, а, стало быть, и эти понятия у человека сформированы на житейском, а не на научном уровне. Задача преподавателя состоит в том, чтобы в сознании обучающихся все эти специальные юридические по­нятия были сформированы адекватно их научному содержанию.

То же можно сказать и о технических терминах. Если уча­щийся не знает, как называется та или иная деталь, тот или иной агрегат машины, на которой он собирается научиться ра­ботать, или, читая задание, встречает какое-то из названий, но не знает, что это такое, где оно в машине находится и какую функцию выполняет, то, конечно, никакое сколько-либо ус­пешное выполнение действий на этой машине просто невозможно.

85

Естественно, что все недостающие исходные знания и пред­ставления о предстоящей деятельности следует сформировать у всех обучаемых перед переходом к основной части обучения. Это будет неким предобучением, называемым в психологии уче­ния пропедевтикой.



Теперь коротко о том, как быстро сформировать у обучаемых основные понятия, применяемые в осваиваемой деятельности.

Во-первых, нужно выделить и дать записать существенные признаки понятия, отличающие данное понятие от любых дру­гих, в том числе похожих. Так, если вернуться к понятию «за­кон», то обратившись к словарю или энциклопедии, можно вы­яснить, что закон — это «нормативный акт, принятый высшим органом государственной власти в установленном конституцией порядке». Далее разъясняется, что закон «обладает высшей юри­дической силой по отношению к другим нормативным актам (указам, постановлениям и др.). Под «и др.» подпадают различ­ные положения, указы, приказы должностных лиц. В частности, приказ считается нормативным актом управления. А что такое «нормативный акт»? Это — «официальный письменный доку­мент компетентного органа государственной власти, устанав­ливающий нормы права». Надо теперь уточнить, что значит «норма права». Это, оказывается, «санкционированное государст­вом обязательное правило общего характера (закон, указ, поста­новление) в той или иной области общественных отношений».

Таким образом, выясняется, что наиболее широкое по объе­му понятие — это «норма права», за этим следует понятие «нор­мативный акт», а закон — это один из «нормативных» актов.

Законы в государстве может творить только законодатель­ный орган. Это — Федеральное собрание на уровне Российской Федерации и представительные органы субъектов Федерации (названия их разные).

Все другие (подзаконные) нормативные акты могут прини­мать исполнительные органы власти и должностные лица (ука­зы и распоряжения — Президент; постановления и распоряже­ния — Правительство, министерства и ведомства, а также орга­ны местного самоуправления; приказы — директора предприя­тий, фирм и учреждений и т.д.). Все они устанавливают право­вые нормы, обязательные для выполнения гражданами обще­ства (государства или республики, края, области, района, горо­да, села), или касающиеся только работников отрасли, пред­приятия, учреждения. Эти нормативные акты подчиняются за­кону, как акту высшей юридической силы.

86

Наряду с нормативными актами существуют еще различного рода инструкции, тоже обязательные к выполнению, как, на­пример, Инструкция Минфина России о порядке взимания на­лога... (любого), но они являются не нормативными актами, а юридическими актами, издаваемыми в целях разъяснения зако­на или иного нормативного акта. Стало быть, подчиняясь инс­трукциям, мы стремимся правильно выполнять закон, а не са­му по себе инструкцию. Словом, инструкция должна помочь правильно понять и реализовать постановление, указ или закон.



Примерно так придется «пройтись» по всем основным поня­тиям.

Во-вторых, надо проделать действия подведения под поня­тие, то есть совершить такие познавательные действия, кото­рые позволят усвоить, какие конкретные и самые разные явле­ния подходят под данное понятие или, вернее сказать, обоб­щенно в нем представлены. В этом смысле важно проделать упражнения на распознавание этих явлений. В данном случае это могли бы быть разнообразные законы и подзаконные акты, нормативные и юридические документы (всякие «положения», «правила», «основы», «уставы», «распорядки» и т.п.) и их отно­шение к конституции страны, конкретному закону или подза­конному нормативному акту и т.д. Так, например, можно со­поставить такие документы, как Конституция Российской Феде­рации, Закон «О предприятиях и предпринимательской деятель­ности» и различные нормативные и юридические акты, в том числе и некоторые законы, разработанные и принятые на фе­деральном уровне в порядке реализации закона «О предприя­тиях и предпринимательской деятельности»: о налогах и льго­тах по ним, об экспорте и импорте, о малом бизнесе, о тамо­женных пошлинах на ввозимые товары, об акцизе и т.д. и т.п. Сюда можно присовокупить местные законы и постановления (например, по г. Москве или Республике Татарстан), инструкции и положения, с ними связанные. Такой сравнительный анализ, сопоставление позволят обучаемым усвоить основные понятия юриспруденции и правильно их использовать в правопримени-тельной деятельности, которая в учебном процессе моделиру­ется в форме решения серий задач на применение того или иного закона или подзаконного акта. Такая аналитическая ра­бота поможет понять, что можно и что нельзя назвать Законом и, главное, сформировать у обучаемых уважительное отноше­ние к Закону как необходимому регулятору сложной социаль­ной жизни.

87

В третьих, желательно прорешать (но это не обязательно, ибо позже, в процессе освоения деятельности, такая возмож­ность будет предоставлена в избытке) с помощью преподавате­ля одну-две задачи на выявление отличия закона от подзакон­ного акта.



Например, в Санкт-Петербурге в свое время, вскоре после введения мэрии, возник спор между мэром и горсоветом по вопросу о том, кто должен проводить приватизацию муници­пальной собственности. Горсовет решил, что этим должны за­ниматься два специально созданных органа — Фонд имущества Санкт-Петербурга и Комитет по управлению городским иму­ществом при мэрии. На это мэр города возражал: зачем пло­дить новые органы, создавая параллелизм и обедняя казну, ког­да успешно справляется с этой задачей городской фонд мэрии. Контрдовод горсовета: позиция мэра, мол, ставит подзаконный акт (документы тогдашнего правительства СССР о госфонде) выше Закона о приватизации, принятого тогда же Верховным Советом РСФСР. Вот и надо порассуждать, кто был прав (имея в виду, что еще один подзаконный акт — Положение «О Фонде государственного имущества СССР» — был утвержден Указом Президента СССР позже упомянутого спора).

Словом, все основные понятия и термины, которые встреча­ются в учебниках и методических материалах, должны быть по­нятны обучаемым не приблизительно, не «в общем и целом», а в точном соответствии с научным содержанием, вкладываемым в них.

А что касается технической терминологии, встречающейся при обучении управлению машинами, станками, аппаратурой разного назначения, то лучше всего ознакомить с ними обуча­ющихся непосредственно на технике. Перед обучением дейст­виям рекомендуется общее знакомство с устройством изучае­мого технического средства, назначением его основных узлов и агрегатов, а также с расположением органов управления, с бук­венными обозначениями на панели управления и в тексте ме­тодических материалов. Более глубокое знание придет по мере овладения действиями по управлению данной техникой.

В порядке иллюстрации обратимся к фрагменту текста схе­мы ООД по организации действий по управлению аппаратурой АСУ (см. схему 4).

Видно, что в данном фрагменте методического материала — схемы ООД — есть ряд терминов и сокращений, которые по­требуется пояснить. Это, прежде всего, относится к самому объ­екту изучения — индикатору ИС: надо расшифровать аббреви­атуру «ИС» и показать на аппаратуре, где он находится и как выглядит. Затем нужно будет показать все названные здесь тум­блеры и объяснить их назначение, а также рассказать про ручку «ЯРКОСТЬ». И так по всей схеме ООД (а данный фрагмент относится только к 1/20 ее части), иначе обучаемые не смогут работать.

Вот таковы основные принципиальные особенности органи­зации учебной деятельности на основе новых методик ускорен­ного обучения. Их надо иметь в виду, приступая к непосредст­венной отработке действий по решению задач в соответствии со схемой ориентировочной основы действий.

К сказанному стоит лишь добавить то, что обязательно дела­ется во всех случаях обучения техническим специальностям:

когда человека впервые подпускают к отработке действий на технике, нужно изучить с ним меры технической безопасности (прочитать соответствующие инструкции и выполнить все их рекомендации, учесть предостережения).

На этом можно считать завершенной предварительную часть обучения — пропедевтику, которая составляет адаптацию ин­теллектуально-познавательной сферы учащегося к новым мето­дам учебы.

Осмотр индикатора ИС (фрагмент схемы ООД)

89

После этого можно приступать к самому процессу обучения — к управлению действиями обучаемых по решению моделирую­щих осваиваемую деятельность задач при опоре на ориентирую­щие средства и оперативную схему выполнения действия.



2. Управление процессом овладения деятельностью

Сначала несколько слов о понятии «управление». Все ли вос­принимают этот термин однозначно? Нет, далеко не все. Боль­шинство людей привыкли под управлением понимать такие действия, как подача команд и распоряжений, всякие «мобили­зации» и «вовлечения», внушения и наставления, морализиро­вания и «принятие мер», «строгий спрос» и «привлечение к от­ветственности», «улучшение», «дальнейшее улучшение и укреп­ление» и так далее. Короче говоря, под управлением людьми (управление неживыми системами здесь не затрагиваем) сплошь и рядом понимается нечто такое, что должно понуждать людей куда-то стремиться, что-то делать и делать так, как повелевают управляющие.

А применительно к обучению редко встречается данное по­нятие. Но если и встречается, то не применительно к самому процессу овладения навыками, а к административной системе организации учебно-воспитательной и учебно-методической ра­боты.

А между тем, управление людьми — это создание условий для наилучшего самовыражения личности. Говоря по-другому, надо не столько понуждать человека и тем более принуждать что-то делать, а заинтересовать делом и затем показать (обу­чить), как наилучшим образом справиться с этим делом. Сло­вом, управлять — это значит убирать все постороннее, отвлека­ющее, мешающее, что лежит на пути достижения человеком цели деятельности.

Если приложить такое понимание управления к обучению, то получается, что обучение — это не навязывание знаний учи­теля ученику, а способствование его самообучению.

К управлению процессом обучения относятся следующие дей­ствия учителя, преподавателя:

1) Разъяснение особенностей учебного процесса по данной методике и того порядка действий обучаемых, который при этом соблюдается неукоснительно. Об этом кратко и в общем и це­лом уже сказано выше в связи с пропедевтикой и адаптацией

90

учащихся к работе по новой методике. Здесь мы конкретизиру­ем сказанное уже в контексте управляющих действий препода­вателя в начавшемся учебном процессе по освоению деятель­ности учащимися.



Прежде всего, конечно, надо рассказать людям о сути мето­дики. Опыт показывает, что не всем и не сразу удается понять, что, даже изучая нечто совершенно для себя новое, ничего не нужно заучивать на память, не нужно стараться что-то запом­нить, а нужно просто совершать определенные действия (мыс­лительные, сенсорные, перцептивные или физические) в соот­ветствии с представленными на схеме ООД ориентирующими указаниями. Чтобы убедить в этом обучаемых и сильнее их за­интересовать, можно продемонстрировать какой-нибудь фраг­мент схемы ООД и решить с его помощью какую-либо задачу из неосвоенной пока области деятельности. И если такая задача решается всей учебной группой вслух (кто-то читает задачу, кто-то читает по схеме ООД алгоритм действий и все вместе прихо­дят к общему выводу), то приходит как понимание всеми по­рядка действий при решении задач, так и уверенность в рацио­нальности такого метода овладения действием, деятельностью, В ходе коллективного решения задачи все действия согласовы­ваются с «Оперативной схемой выполнения действий» (ОСВД).

Свое разъяснение преподаватель заканчивает выводом о том, что цель занятий — овладение сразу умением правильно дейст­вовать в избранной области деятельности без какого-либо пред­варительного заучивания знаний. И это, как можно было убе­диться на примере, вполне, мол, достижимо, а что касается зна­ний, то они сформируются в итоге действий и благодаря им: в конце решения всех предъявленных задач каждый из присутст­вующих будет знать, что и как делать, и понимать, почему нуж­но делать именно так.

Вступительное слово завершается вручением учащимся всех методических средств — схем (ООД и ОСВД) и задач.

2) После этого начинается собственно учебный процесс: обу­чающиеся, получив набор задач, последовательно решают их, опираясь на схемы ООД.

Роль преподавателя здесь сводится к наблюдению за дейст­виями обучающихся и отдельным консультациям по их прось­бе. Иногда возникает необходимость самому вмешаться в дей­ствия того или иного учащегося, если тот допускает явную ошиб­ку из-за невнимательности или небрежности (при достаточной внимательности ошибки в принципе исключены, ибо с таким

91

расчетом составляются схемы ООД). И вмешательство, если оно случается, это чаще всего не более чем совет: еще раз внима­тельно посмотреть, что.и как требуется делать.



Управляющее действие преподавателя, включающее внеш­нее наблюдение за действиями учащихся, консультации по их просьбе и корректировки их действий, может быть эффектив­ным тогда, когда результаты отдельных действий обучающихся каким-либо образом материализуются: в записи или чертеже (рисунке), в громкой речи (словесном отчете о проделываемом действии) или в реальном перемещении или преобразовании предметов. Так, например, оператор радиолокационной стан­ции обнаруженную на экране отметку наносит тут же на план­шет с координатной сеткой, а последовательное нанесение то­чек при каждом очередном повороте антенны образует марш­рут полета воздушной цели с фиксацией на планшете точных ее координат.

Если задачи мыслительные, как, например, набор правовых задач, то нужно требовать, чтобы обучаемые вели запись: номер задачи и решение. Еще проще материализуются результаты, если действия физические. Так, при обучении машинописи резуль­тат воплощен в отпечатанном тексте, а при обучении токаря-автоматчика или наладчика — в обработанной детали. Через некоторые, относительно равные промежутки времени можно проверить качество получаемого результата.

Такая материализация результатов действия позволяет пред­метно контролировать ход деятельности по частям, по этапам и вовремя корректировать действия, не дожидаясь окончания всей деятельности, когда ее конечный результат может оказаться не­верным и исправлять будет поздно или, по крайней мере, трудно.

Так, например, при работе на токарном автомате примерно через каждые 30—40 минут требуется контрольная проверка соот­ветствия размеров обработанной партии деталей нормам допуска, и если обнаруживается выходящее за пределы нормы отклоне­ние от заданных параметров, то партия бракуется и автомат подвергается подналадке. Всю совокупность действий (обработку деталей, контрольные измерения и подналадку станка) выпол­няет сам ученик в порядке обучения.

В большинстве случаев действия обучающегося материали­зуются через громкое (т.е. слышимое для обучающегося) прого-варивание того, что именно, какую операцию он в настоящий момент выполняет. На определенном этапе обучения, когда у обучающегося еще не выработалась уверенность в действиях,

92

данная форма материализации умственного действия, назван­ная социализованной речью (выше, в разделе о качествах фор­мируемого действия — разумности и сознательности — такое проговаривание рассмотрено как признак проявления этих ка­честв), является не только вполне достаточным способом конт­роля действий обучающегося, но и надежным средством управ­ления процессом обучения.



Порядок действий обучаемого следующий.

Вначале он читает задачу. Но поскольку пока ничего не зна­ет о деятельности, которой только собирается научиться, по­стольку он не имеет ни малейшего представления о том, как решить эту задачу. Перед ним стоит проблема, лично для него вроде бы неразрешимая.

На помощь ему приходит схема ориентировочной основы действия (схема ООД), где выложен весь алгоритм необходи­мых действий, достаточных для решения этой и всех последую­щих задач, относящихся к данной деятельности.

Означенный порядок действий проиллюстрируем на двух при­мерах. Первый пример из области правовой деятельности, а вто­рой — из деятельности наладчика станка-автомата. Методику обучения руководителей предприятий применению различных законов, регулирующих хозяйственную деятельность, разрабо­тали в свое время юрист А.Я.Лейбович и психолог Н.Н.Нечаев. Ниже приводится сокращенное изложение фрагмента из напи­санного ими пособия для курсов повышения квалификации ру­ководящих работников и специалистов целлюлозно-бумажной промышленности'.

При изучении темы о дисциплинарной ответственности ра­ботника слушателям предлагается задача, например, следующе­го содержания: «Старший мастер Носова неоднократно ссори­лась и скандалила с соседями по квартире. Проступки Носовой дважды разбирались товарищеским судом, созданном при жи­лищном управлении. При рассмотрении последнего случая то­варищеский суд вынес решение объявить Носовой строгое об­щественное порицание и сообщить о ее поведении на место работы.

Директор предприятия решил объявить ей строгий выговор, мотивируя свое решение тем, что неправильное поведение в быту, хотя и не является нарушением трудовой дисциплины,

'См.: Лейбович А.Я., Нечаев Н.Н. Руководство для решения задач по курсу «Советское законодательство о труде». — М., 1974. — С. 8—11.

93

есть серьезный проступок для ответственного работника. При­каз директора состоялся через 5 месяцев после совершения про­ступка. Однако Носова возражала против привлечения ее к дис­циплинарной ответственности, так как, по ее словам, она уже больше месяца после товарищеского суда не имеет конфликта с соседями. Директор это объяснение Носовой во внимание не принял. Копия приказа о строгом выговоре Носовой была вы­вешена на доске объявлений.



Дайте правовую оценку действиям директора, учитывая, что Носова не являлась членом профсоюзного комитета».

Для решения этой задачи слушатели обращаются к схеме ООД и, сопоставляя условия задачи с указанием схемы (см. схему 5), приходят к нужному ответу.

Читатель может мысленно или с карандашом в руках проде­лать то же самое и убедиться, наравне со слушателями курсов, в полной своей готовности действовать в данной ситуации юри­дически вполне грамотно.

Оговорка, сделанная в тексте задачи о том, что Носова не является членом профсоюзного комитета, объясняется особым статусом профсоюзных активистов: по КЗОТу их нельзя привле­кать к дисциплинарной ответственности без предварительного согласия комитета профсоюза, а если это неосвобожденный председатель ФЗМК или цехового комитета, то необходимо со­гласие вышестоящего профсоюзного органа. В приводимом ни­же фрагменте этого положения нет, хотя в схеме оно есть.

Итак, порядок действий, соответствующий фрагменту схемы ООД, выглядит следующим образом (см. схему 5).

Как действует обучающийся?

Он прежде всего читает задачу, и конечно, понимает, что решить ее с ходу он не в состоянии, так как пока не знает ни одного законоположения о дисциплинарной ответственности работников, особенно, если это одна из первых задач по дан­ной теме.

Схема ООД продолжается дальше, но мы на этом ее обор­вем, ибо для некоторых выводов о порядке действий обучаю­щихся и этого уже достаточно. Разберем действия обучаемого по поиску ответа на задачу в соответствии со схемой.

Начинает он с того, что обращается к схеме ООД и читает первый вопрос: «Работник совершил проступок?» и сразу же отвечает «ДА», так как Носова действительно совершила его, о чем свидетельствует решение товарищеского суда, не говоря уже о жалобах жильцов. Следующий вопрос «Проступок связан с

94

Фрагмент схемы ООД «Дисциплинарная ответственность работника»



Схема 5.


трудовой деятельностью?» требует ответа «НЕТ», если Носова наказана за квартирные склоки, а не за конфликты по месту работы и по поводу работы. За этим ответом мог бы следовать окончательный вывод, что на нее нельзя налагать дисциплинар­ное взыскание (если бы она была рядовым работником). А по­скольку она старший мастер (а лица, занимающие эту должность, относятся к ответственным работникам, о чем обучающийся узнает из дальнейшего анализа схемы ООД), то на следующий вопрос «рядовой работник?» приходится отвечать «НЕТ» и пе­реходить к вопросу «Работник наказан в уголовном порядке?» Этот вопрос потому присутствует на схеме ООД, что проступок мог рассматриваться народным судом, а не товарищеским (это по законодательству допускается). А если здесь речь идет о това­рищеском суде, то ясно, что Носова не привлекалась к уголов­ной ответственности, и ответ на этот вопрос должен быть «НЕТ».

Но и после этого еще нельзя сделать вывод о правомерности (или неправомерности) решения директора. Надо ответить на следующие два вопроса и тогда посмотреть, достаточно ли это­го для решения задачи.

95

Итак, на вопрос: «Прошло 6 месяцев со дня совершения про­ступка?» можно, исходя из текста задачи, ответить «НЕТ», ибо там сказано, что Носова возражала против приказа директора о привлечении ее к дисциплинарной ответственности «через 5 ме­сяцев» после товарищеского суда. Кажется, что директор был вправе наложить взыскание, если предельный срок б месяцев не истек к моменту издания его приказа. Но тут же следует еще вопрос: «Прошел 1 месяц со дня обнаружения проступка?» Смысл его в том, что по прошествии 1 месяца со дня обнаруже­ния проступка (не считая дней отсутствия работника по уважи­тельной причине) закон запрещает накладывать дисциплинар­ное взыскание на провинившегося. Какой ответ напрашивает­ся из текста задачи? Ответ «ДА», ибо Носова свои возражения против наказания директора мотивировала тем, что уже «боль­ше месяца после товарищеского суда» она не имеет конфлик­тов с соседями. Здесь не нужно искать подтверждения правоте Носовой, а достаточно взглянуть на схему и найти ответ «ДА», соответствующий закону, то, что прошел месяц (более месяца), а за этим «ДА» уже следует вывод, гласящий: «Нельзя налагать дисциплинарное взыскание». Вот теперь уже нет нужды дви­гаться дальше по схеме ООД, ибо на основе полученного выво­да вполне можно вынести правовую оценку решению директо­ра: «Нарушен закон. Приказ требуется отменить».



Второй пример возьмем из области профессионально-тех­нического обучения, в частности, обучения действиям наладчи­ка токарного автомата.

Методика разработана Б.Ц.Бадмаевым, АЛ.Райским, ВЛ.Тре-

скиным.

Задача. «Произвести контрольные измерения размеров изго­товленной детали — винта — и при обнаружении отклонений сделать подналадку автомата (см. схему 6).

Обучающийся соответствующими измерительными инстру­ментами (а ими он учится пользоваться тут же, в процессе про­изводства измерений, но по другой схеме ООД, которая здесь не приведена) измеряет деталь (в данном случае винт) и при обнаружении отклонений сразу же производит необходимую под­наладку автомата, то есть делает то, что рекомендует схема ООД («увеличить длину...», «отцентровать фрезу...» и т.д.).

Как из первого, так и из второго примеров видно, как движет­ся обучающийся в освоении деятельности: сначала читает задачу, а затем обращается к схеме ООД и, получив нужную ориентиров­ку, действует. Так шаг за шагом он учится деятельности.

96

Фрагмент схемы ООД «Наладка токарного автомата»



Схема 6.


Опыт показывает, что решения нескольких десятков задач вполне достаточно, чтобы уверенно совершать все профессио­нальные действия, какими бы они ни были — мыслительными, физическими или перцептивными (сенсорными).

Как можно было заметить из анализа примеров, обучаемым постоянно приходится иметь дело с двумя типами методиче­ских материалов — с задачами и схемами ООД, ибо без них нельзя обойтись, по крайней мере в начальный период обучения. Однако со временем, по мере непроизвольного запоминания порядка и правил действий (особенно после 10—15 повторений действий в разных вариантах задач), обучающиеся добровольно отказываются от одного из этих средств, а именно — от схемы ООД, ибо нужда в ней отпадает. Это означает, что раз уже чело­век запомнил порядок действий и теперь действует «наизусть», то он овладел действиями, т.е. всей деятельностью. А что каса­ется «Оперативной схемы выполнения действиями», то ею поль­зуются только при решении самых первых двух-трех задач, а затем уже в ее «услугах» не нуждаются, потому что общий поря­док поиска решения в принципе всех возможных задач сразу легко запоминается. Да и сама объективная логика задачи дик­тует необходимость немедленного обращения к схеме ООД, а с ее помощью уже можно решать, как убеждается обучаемый, лю­бую задачу, не обращаясь больше ни к каким другим методиче­ским средствам.

Деятельность считается полностью освоенной тогда, когда обучаемый действует уверенно без обращения к ориентирую­щей схеме и может свободно, своими словами рассказать, что, как и в какой последовательности нужно делать, и в состоянии объяснить, почему нужно делать именно так, а не иначе.

Тогда и можно заключить, что сформированы действия с за­ранее заданными качествами — разумностью, сознательностью, обобщенностью, критичностью и, стало быть, высокой надеж­ностью — прочностью, гибкостью, приспособляемостью к раз­личным, часто меняющимся условиям деятельности.



1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница