Программа по формированию умений звукового разбора для младших школьников 30



Скачать 344.91 Kb.
Дата29.04.2016
Размер344.91 Kb.


ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА


Работу выполнила: Долгополова Е.А.

учитель начальных классов

МОУ СОШ с. Ербогачен

1 квалификационная категория


2009 год

ОГЛАВЛЕНИЕ





ОГЛАВЛЕНИЕ 3

ВВЕДЕНИЕ 4

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 7

1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста 7

1.2 Развитие речи младшего школьника 12

1.3 Лингвистические основы работы над фонетикой в начальной школе 16

Выводы по главе 1 24

ГЛАВА 2. ФОНЕТИЧЕСКИЙ РАЗБОР СЛОВА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ 26

2.1 Анализ программ по русскому языку разных образовательных систем 26

2.2 Программа по формированию умений звукового разбора для младших школьников 30

Выводы по главе 2 35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 37

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 39




ВВЕДЕНИЕ

Русский язык как школьный предмет в основной школе изучается в трех аспектах: теория языка; орфографические и пунктуационные правила; развитие речевой культуры. Традиционно приоритетным в школе считается изучение языковых правил (орфография, пунктуация). Вместе с тем в последнее время в методической литературе можно встретить и иной подход к изучению данного предмета. Развитие навыков культуры речи во многих методических документах и программах в настоящее время постулируется как ведущее направление. Но, к сожалению, этот тезис пока в полной мере не реализуется в школьной практике. Развитие культуры речи до сих пор не является основой обучения, а оказывается в положении «довеска» к основному курсу. Об этом свидетельствуют и распределение часов в программах преподавания русского языка в каждой школьной параллели, и в основном не изменившийся характер учебников.

Актуальность темы курсовой работы заключается в том, что одним из важнейших элементов в формировании культуры речи школьника является фонетика. Именно без полноценного овладения методами фонетического анализа структуры слова, предложения невозможно формирование собственной культуры речи, внимательного отношения к произносимым звукам, без чего не может быть полноценной грамотной речи.

Цель исследования – разработать с применением новых методов и подходов программу для формирования фонетических навыков в процессе обучения русскому языку младших школьников.

Для достижения цели мною в процессе исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1. изучены психологические особенности детей младшего школьного возраста;

2. рассмотрены особенности развития речи младшего школьника ;

3. предложена программа по формированию фонетических умений младших школьников;

4. проведено исследование с целью определения уровня овладения фонетическими навыками младшими школьниками до и после проведения программы.

Тема курсовой работы определила выбор объекта и предмета исследования.

Объект исследования – фонетические умения младших школьников.

Предмет исследования – целенаправленная и систематичная работа по формированию фонетических умений.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс формирования фонетических умений у младших школьников будет проходить более эффективно, если работа в этом направлении будет носить систематичный характер.

Методы исследования: избран комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретико-аналитический (анализ методической литературы по вопросам обучения фонетике русского языка), общедидактический (изучение и анализ программ, учебной, методической литературы), обобщение передового педагогического опыта и разработка учебных материалов для формирования фонетических навыков и умений у младших школьников.

Методологическим основанием работы послужили фундаментальные труды ученых: В.В. Виноградова, А.А. Леонтьева, В.Г. Вагнер, А.Н. Гвоздева, И.А. Любимовой, И.С. Миловановой, Е.Н. Солововой, Е.С. Устиновой, Я.М. Колкера и др.

База исследования: МОУ СОШ с. Ербогачен, 1 класс.

Практическая ценность исследования состоит в возможном использовании его результатов на уроках русского языка в начальной школе.

Структура курсовой работы определена ее целью и задачами.


ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг — включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Хотя физиологическая сущность этого криза еще полностью не определена, по мнению ряда ученых примерно в возрасте 7 лет прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например, гипофиза и коры надпочечников, что дает старт выработке таких половых гормонов, как андрогены и эстрогены. Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов.

В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость.

К 7 годам морфологически созревают лобные отделы больших полушарий головного мозга, что создает основу для большей, чем у дошкольников, гармонии процессов возбуждения и торможения, необходимой для развития целенаправленного произвольного поведения. Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Это проявляется в том, что их работоспособность обычно резко падает через 25— 30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания. Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т. к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении.

Поступление в школу — это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми. В книге «Что касается меня... Сомнения и переживания самых младших школьников» мы постарались проследить, как дети могут разрешить этот конфликт между «хочу» и «надо», какие пути выхода из ситуации могут избрать. По логике, которая не раз использовалась в русских сказках, этих путей может быть, по крайней мере, четыре: вперед, назад, налево и направо.

Первый путь, «надо», — это прямая дорога «вперед» во взрослую жизнь с ее нормами, требованиями и обязательствами.

Второй путь, «хочу»,— своеобразное отступление «назад», защитная регрессия к ранним детским формам поведения.

Третий путь, «налево», используют так называемые «рациональные» дети, которые всеми силами стараются преобразовать школьную ситуацию таким образом, чтобы в ней вместо взрослых «надо» хозяйничали детские «хочу». Такие дети открыто сомневаются в самом содержании взрослых норм и требований, вечно что-то предлагают, изменяют исходные правила, протестуют и быстро выключаются из работы, если за ними не пошли и их не послушались. Эти дети достаточно неудобны взрослым, так как всегда имеют свое мнение и склонны противоречить взрослым (конфликтовать).

Четвертый путь, «направо»,— самый для нас интересный. Ребенок, выбирающий этот путь, всеми силами стремится соответствовать всем тем «надо», которые следуют из конкретной ситуации. Но его не совсем удовлетворяет то, как у него это получается. В результате он уходит в себя и очень глубоко все переживает. У него возникают яркие, эмоционально окрашенные состояния. Его раздирают противоречия между самыми разными стремлениями, желаниями и хотениями. Ребенок не может принять себя в ситуации и поэтому более или менее осознанно стремится преобразовать не внешний, а свой внутренний психический мир, хоть как-то снять внутреннее напряжение и дискомфорт, т. е. защититься с помощью психологических механизмов. И здесь что-то у него получается, а что-то нет. И если какие-то переживания останутся плохо осознанными и неотреагированными, они могут превратиться в психологические комплексы, которые мы часто наблюдаем и у взрослых людей.

Какую бы стратегию ни избрал ребенок, неспособность соответствовать новым нормам и требованиям взрослых неизбежно заставляет его сомневаться и переживать. Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых. Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода: что его посчитают смешным, трусом, обманщиком или слабовольным. Как отмечает А. И. Захаров, если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми.

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. При этом, добиваясь успеха или терпя поражение, он может, по образному выражению В. С. Мухиной, попасть «в капкан сопутствующих негативных образований», испытывая чувство превосходства над другими или зависть [19]. В то же время развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить принятые позитивные формы общения.

Таким образом, поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он — ученик, он — ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.




1.2 Развитие речи младшего школьника

Как считает В.С. Мухина, первые годы жизни ребенка сензитивны к развитию речи и познавательных процессов. Именно в этот период у детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразные общие лингвистические способности - ребенок начинает входить в реальность образно-знаковой системы [19, с. 269]. В детские годы развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов. При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь весьма велики, особенно в речевом развитии. Обратимся к последовательному анализу речи и познавательных процессов ребенка.

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний - от 3000 до 7000 слов. Словарь ребенка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов.

В.С. Мухина говорит, что развитие речи идет не только за счет тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутье самого ребенка по отношению к языку. Ребенок прислушивается к звучанию слова и дает оценку этого звучания [19, с. 270].

Ребенок, если ему объяснить некоторые закономерности речи, с легкостью обратит свою активность на познание речи с новой для него стороны и, играя, будет производить анализ.

У младших школьников появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая оболочка языка - предмет активной, естественной деятельности для ребенка шести-восьми лет. К шести-семи годам ребенок уже в такой мере овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики, что язык, на котором он говорит, становится для него родным.

Ребенок при специальном обучении может произносить слова с целью выявления звукового состава, преодолевая при этом сложившийся в живой речи привычный стереотип произнесения слов. Умение производить звуковой анализ слов способствует успешному овладению чтением и письмом.

Без специального обучения ребенок не сможет провести звуковой анализ даже простейших слов. Ребенок, который не умеет проводить анализ звукового состава слова, нельзя считать отставшим. Он просто не обучен. Дети должны понимать звукозапись, слышать и чувствовать значение и выразительную силу родного языка.

Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. Освоение речи превращается в речевую деятельность.

Речевое общение предполагает не только богато представленное разнообразие используемых слов, но и осмысленность того, о чем идет речь. Осмысленность обеспечивает знание, понимание того, о чем идет речь, и овладение значениями и смыслами словесных конструкций родного языка.

Основная функция речи - общение, сообщение. Шести - семилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи - речи, которая достаточно точно и полно описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся доступны младшему школьнику. У ребенка с развитой речью мы наблюдаем речевые средства, которые он присваивает от взрослых и использует в своей контекстной речи.

Если ребенок ориентирован на слушателя, по мнению Мухиной, стремится подробнее описать ситуацию, о которой идет речь, стремится пояснить местоимение, так легко опережающее существительное, это значит, что он уже понимает цену вразумительному общению [19, с. 273].

В условиях школьного урока, когда учитель дает ребенку возможность отвечать на вопросы или просит пересказать услышанный текст, от него как от ученика требуют работы над словом, над словосочетанием и предложением, а также над связной речью.

В современных методических пособиях для учителей предлагаются приемы и методы работы с младшими школьниками, которые выступают как условие, организующее овладение ребенком устной и письменной речью, как условие, содействующее вхождению в реальный язык.


1.3 Лингвистические основы работы над фонетикой в начальной школе

Раздел языкознания, изучающий звуковую сторону языка, называется фонетика [от греческого слова - голос, звучащая речь] и расчленяется в четырех направлениях:

1) антропофоника (физиология звуков речи), изучающая произносительную (собственно физиологическую) и слуховую (акустическую) сторону языка, и фонология, изучающая использование звуков для выражения значений - для образования слов и фраз:

2) аналитическая фонетика - учение о фонетических элементах и учение о фонетических сочетаниях, которое, в свою очередь, расчленяется на учение о взаимовлиянии фонетических элементов (комбинаторная фонетика) и учение о высших фонетических единицах, называемое обычно акцентологией;

3) общая и частная фонетики или фонетика отдельных языков;

4) синхроническая и диахроническая (историческая) фонетики [15, с. 136.]. Без фонетики нельзя научить лексике, грамматике, морфемике. Уже младший школьник улавливает зависимость не только между звуковым составом слова и его значением (парт[а] — карт[а]), но и между грамматическими значениями конкретных словоформ и звуковым составом морфем, выражающих эти значения (парт[а] — ед. ч., парт[ы] — мн. ч.).

Особое значение приобретают фонетические знания и умения при обучении языку в диалектных условиях, а также в условиях двуязычия.

Наконец, хорошая фонетическая подготовка — основа преемственности в обучении языку между младшими и средними классами [10, с. 8].

Зачем младшему школьнику знания об устройстве и закономерностях звуковой стороны языка? Ответ на этот вопрос может быть дан как с позиций практических целей обучения языку, так и с точки зрения наиболее общей задачи школьного образования, а именно, воспитания развитой личности.

Фундаментом осознанных и прочных орфоэпических навыков, как известно, является развитый фонематический слух [12, с.З].

В настоящее время обучение грамоте по любому учебнику начинается с добуквенного периода, когда учащиеся заняты практическим освоением фонетических знаний и умений [26, с. 20].

Это, в первую очередь, упражнения со звуковыми схемами, на основе которых проводится звуковой анализ.

Звуковой разбор служит отправной точкой для выводов о правилах русского литературного произношения, он является целостной системой, отражающей особенности «поведения» звуков в различных фонетических условиях. Сначала учащиеся наблюдают за звуками в тех местах слова, где представлен весь набор соответствующих звуков (в сильных позициях): гласные звуки, по мягкости—твердости согласные и парные по глухости-звонкости звуки. Это позволяет повторить и закрепить сведения о том, как их уяснить; их назначение — служит средством различения слов, осмыслить как словоразличительные основные качества звуков (мягкость—твердость, глухость—звонкость).

Правила произношения гласных и согласных делаются как выводы из наблюдений за чередованием звуков в тех местах слов, где возможны не все, а только определенные, звуки (звуки в слабых позициях). Так, например, учащиеся сравнивают парные по звонкости—глухости согласные перед гласными и на конце слова, и убеждаются, что перед гласными встречаются оба звука, составляющие пару, а на конце слова — только, один глухой. В результате формируется орфоэпическое правило о том, что в конце русских слов произносятся только глухие согласные.

Кроме звуковых схем, используются элементы транскрипции. Их применение делает возможным органично увязывать обучение орфоэпии с обучением письму: графике и орфографии. Сопоставление звуковой и буквенной формы слова помогает наглядно представить ведущий принцип русской орфографии: сохранение единообразия буквенного облика слова при вариативности, изменчивости его звукового вида.

Помимо отдельных слов, можно применять словосочетания, предложения (пословицы, поговорки), поэтические строфы. Последние могут быть эффективно использованы на «орфоэпических пятиминутках»: один ученик читает, стараясь строго соблюдать произносительные нормы, остальные выступают его рецензентами, отмечая ошибки и объясняя их суть.

Работа с гласными звуками под ударением позволяет, прежде всего, повторить известное детям из начальной школы: наличие 6 гласных звуков, отсутствие звука [ы] в начале русских слов; углубить знания учащихся об употреблении гласных звуков [а], [о], [э]. [у] и после твердых, и после мягких согласных.

В то же время уясняется особенность звуков [и] и [ы]. Вывод о том, что гласный звук [и] бывает только после мягких согласных, а [ы] — только после твердых, делается при сопоставлении пар слов типа мал —;, [мат] — мял — [м'ал] и фиксируется в виде обобщающих схем.

Схемы позволяют уточнить также важный вопрос о соотношении гласных звуков и букв в русской графике: обозначение 6 гласных звуков русского языка 10 гласными буквами.

При изучении звукового значения букв е, ё, ю, я и и систематизируется известное детям об особенностях русской графики: способы обозначения названными буквами мягкости согласных и звука [й'] перед гласными звуками.

Как известно, одной из трудностей овладения русским литературным произношением является усвоение произношения русских гласных в безударных слогах. Работа с упражнениями на произношение гласных звуков после твердых согласных звуков и в начале слова, на произношение гласных звуков после мягких согласных помогает педагогу научить детей произносить гласные в безударных слогах в соответствии с нормами литературного языка.

При работе с учащимися выводятся следующие орфографические и орфоэпические правила:

- обозначать на письме безударный гласный звук нужно той буквой, которая соответствует гласному в проверочном слове (под ударением в том же корне);

- перед глухими согласными возможны только глухие, а перед звонкими согласными глухие чередуются со своей звонкой парой;

- большую трудность для усвоения представляют безударные гласные после мягких согласных.

Работа над произношением гласных звуков после мягких согласных позволяет провести наблюдения над чередованием ударных звуков [а], [о], [э], [и] после мягких согласных с безударными [и] и [и] (очень кратким) и установить важное орфоэпическое правило — правило так называемого «иканья».

Формированию навыков нормативного произношения парных согласных по глухости—звонкости словоразличительной функции способствуют упражнения на сопоставление звуков в сильной позиции не только перед гласными ([д]очка — [т] очка) и сонорными ([г] рот — [к] рот), но и перед [в], [в'] ([з] верь — [с] верь, [д] воих — [т] воих).

Парные по глухости—звонкости согласные в заданиях противопоставлены непарным, которые сгруппированы одновременно по двум фонематическим признакам: по мягкости—твердости и по звонкости —глухости.

Основная орфоэпическая работа с глухими и звонкими согласными связана с сопоставлением парных по звонкости—глухости согласных звуков в формах одного и того же слова в сильной позиции (перед гласными), а затем—в слабой (на конце слова). Наблюдения позволяют сделать вывод о том, что перед гласными возможны оба звука из пары согласных звуков по звонкости - глухости, а на конце слова — только глухие согласные звуки.

Наблюдения за парными по твердости—мягкости согласными звуками в их словоразличительной функции проводятся в трех сильных позициях: перед гласными ([лу]к— [л'у] к), на конце слова (хо[р| — хо[р']) и перед твердыми согласными (ба [нк] а — ба [н'к] а). Отдельно от третьей группы слов рассмотрен случай непарных мягких согласных [щ'] и [ч'] перед твердыми согласными (мо [щ'н] ый, ве [ч'н] ый).

Выполнение заданий с парными по твердости—мягкости согласными в сильных позициях развивает у детей способность улавливать на слух различия между звуками, умение разграничивать букву и звук. Так, например, проверяя возможность составить слова из звуков, входящих в слово палитра— [пал'итра], учащиеся должны «забраковать» слово лапа, пир, тип, так как в первом слове [л], а в исходном [л'], во втором — [п'], а в исходном — [п].

Весьма важный вопрос, связанный с произношением мягких согласных перед мягкими согласными (в слабой позиции) и обозначением (или необозначением) их мягкости на письме, рассматривается при работе с упражнениями на эту тему.

Как известно, мягкость согласного звука может быть его фонематическим признаком («собственная мягкость»), например, ко [н'к'] и, се [р'г'] и, боле [л'щ'] ик, и в этом случае передаваться на письме с помощью мягкого знака: коньки, серьги, болельщик. Мягкость согласного может быть и результатом влияния последующего мягкого «соседа» на твердый согласный: мо[с'т']ик, ст., так называемая пизиционнал на письме не отражается; мостик, есть и другие.

Слова с позиционной мягкостью делятся на две подгруппы: для первой имеются в языке проверочные слова (мо[с'т']ик — мост, ба[н'т']ик — бант), для другой таких слов нет — их-то учитель и рекомендует проверять по словарю, запоминать (есть, интерес). Работа по орфоэпии здесь увязывается с формированием навыков правописания.

Позиционная мягкость в современном русском языке является обязательной только для зубных [д], [т], [з], [с], [н], [л] перед мягкими зубными [д'], [т'], [з'], [с'], [н'], [л']. Но во многих случаях под влиянием буквенного облика слов она постепенно утрачивается, поэтому словари дают часто как нормативные два произносительных варианта: [сл']ёзы и [с'л']ёзы, [зл']ить и .[з'л']ить.

А перед мягкими губными [б1], [п'], [м'] смягчения согласных в современном нормативном произношении не происходит: о[тм']етить, со[вм']естный, [вм']есте.

Следует помнить об употреблении буквы Е после твердых и мягких согласных звуков в заимствованных и исконных словах русского языка. Известно, что в исконно русских словах и давних заимствованиях перед звуком [э] согласный мягкий: лес — [л'э]с. Исключение составляют русские слова с буквой Е после согласных [ж], [ш], [ц], отвердевших в процессе развития звукового строя русского языка: шесть — [шэ]сть. Кроме того, в языке существует большая группа заимствованных слов, в которых сохраняется твердость согласных перед [э]: мо[дэ]ль, [тэ]ннис. В русской графике здесь используется буква Е: модель, теннис. Что же касается буквы Э, то она для обозначения твердости согласного используется лишь в нескольких заимствованных словах: мэр, пэр, сэр. Чаще буква Э используется в начале слов и после гласных в заимствованных словах: эхо, эра, эпоха.

Так рассматривает звуковой состав русского языка П. С. Жедек. А. М. Земский предлагает таблицы классификации звуков.

Применение фонетических упражнений на уроках русского языка вносило разнообразие в работу, значительно облегчало усвоение детьми фонетического материала и — главное — создавало благоприятные условия для повышения культуры устной и письменной речи школьников [11, с.4 - 11].

Но, к сожалению, проверки на всех уровнях, в младших и средних классах показывают, что едва ли не самыми стойкими и трудно преодолимыми являются фонетические ошибки [11, с.8].

Не только младшие школьники, но, порой, и ученики средних и старших классов не различают твердые и мягкие согласные, не слышат звук [й], когда он «замаскирован» в буквенной форме слова, ошибаются в определении ударного слога, не умеют вычленить звук из слова и произнести его изолированно. Много ошибок допускают учащиеся, характеризуя звуки (гласный — согласный, звонкий — глухой), называют их «именем» буквы, опираются на буквенный образ слова при его звуковом разборе.

Как только ребенок начинает обучаться в школе, он уже бойко рапортует: «Звуки мы произносим и слышим, а буквы пишем и читаем». И в то же время перестает слышать звуки. С появлением в опыте ребенка букв взамен летучего, мгновенного и невидимого звука он обретает надежный ориентир: «Написано пером - не вырубишь топором». Вместе с началом обучения чтению, возникает у человека естественное стремление опереться на представление написанного слова при работе с ним.

В результате ориентации на букву фонетика утрачивает свой предмет. Остаются разговоры о звуках, а сами звуки порой почти полностью отсутствуют в опыте учащихся.

Если школьник хорошо знает правила графики и орфоэпии, то сумеет верно охарактеризовать звуковой состав слова даже тогда, когда в слове есть звуки в слабой позиции (конечно, в элементарных случаях). И все-таки, если знания по фонетике не опираются на реальное слышание слова, они неполноценны, так как формальны. Вне звуковой оболочки нет языка, а буквы — искусственная «одежда» слова, изобретение человека. Прочитывая слово, мы воспроизводим его звучание и только через звучание идем к пониманию значения слова. Звучание слова связано с его значением непосредственно, а буквенная его форма — только через звуковую.

Однако дети, как и взрослые, стремятся именно букву сделать единственным и достаточным источником своих знаний о слове. И это не индивидуальная характеристика того или иного человека, а объективная особенность человеческой психики.

Переход на буквенный код, минуя звучание слова, приводит к «фетишизации» буквы, своеобразному поклонению перед нею. Что, в свою очередь, становится источником затруднений, которые мы сами создаем в обучении фонетике. Представление о звуках, как о чем-то второстепенном, по сравнению с буквами, заметно повлияло на методику обучения языку. Проявляется это, на первый взгляд, в мелочах: в неточной формулировке заданий, некорректном использовании терминов. Пожалуй, стоит перенять опыт лингвистов, которые оставляют термины «гласный» и «согласный» только для звуков. Если же речь идет о букве, используют оборот «буква гласного» или «буква согласного» (расшифровывается как «буква для обозначения гласного звука»).

В настоящее время во всех методических пособиях говорится о том, что нельзя смешивать звук и букву. Но на практике учителя и методисты нередко «соскальзывают» на подмену звука буквой или на их смешение. Показательна в этом отношении судьба разделительных знаков: Ь и Ъ знаков.

Есть и еще одна трудность в работе со звучащим словом. В том случае, когда фонема представлена в морфеме своим основным вариантом (находится в сильной позиции), вычленение отдельного звука трудностей не вызывает даже у младших школьников. Но в тех местах слов, где происходят позиционные чередования звуков (в слабых позициях) нередко появляются звуки, изолированное произнесение которых требует специальной фонетической выучки. Иначе говоря, далеко не каждое слово или его часть могут быть предметом звукового анализа в школе, тем более начальной. Если же это условие не соблюдается, учитель вынужден прибегать ко всякого рода упрощениям (или искажениям) в процессе звукового разбора, которые не развивают фонематический слух, а наоборот притупляют его.




Выводы по главе 1

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов).

Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции

В.С. Мухина говорит, что развитие речи идет не только за счет тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутье самого ребенка по отношению к языку. Ребенок прислушивается к звучанию слова и дает оценку этого звучання.

Раздел языкознания, изучающий звуковую сторону языка, называется фонетика [от греческого слова - голос, звучащая речь].

В настоящее время обучение грамоте по любому учебнику начинается с добуквенного периода, когда учащиеся заняты практическим освоением фонетических знаний и умений [26, с. 20].

Это, в первую очередь, упражнения со звуковыми схемами, на основе которых проводится звуковой анализ.

Звуковой разбор служит отправной точкой для выводов о правилах русского литературного произношения, он является целостной системой, отражающей особенности «поведения» звуков в различных фонетических условиях.



ГЛАВА 2. ФОНЕТИЧЕСКИЙ РАЗБОР СЛОВА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

2.1 Анализ программ по русскому языку разных образовательных систем

Вопрос о звуковом анализе – один из сложнейших в начальных классах. Впервые вопрос о предварительных звуковых упражнениях в русской методике (методике обучения чтению) был поставлен Ушинским К.Д.

Основоположник звукового метода в России считал необходимым развивать речевой слух у детей, умение слышать отдельные звуки и их последовательность в словах.

Фонетический разбор - основной вид упражнений, который развивает фонетические способности учащихся.

По мнению Д.Б. Эльконина, фонемный (звуковой) анализ в своей исходной форме есть установление последовательности фонем (звуков) в полном слове [26, с. 48].

В методике различают собственно фонетический (звуковой) и фонетикографический (звукобуквенный).

Цель собственно звукового разбора – это характеристика звуковой структуры слова без обращения к буквам. Собственно звуковой разбор учащиеся выполняют в подготовительный период обучения грамоте. При переходе к изучению букв, как показывает практика преподавания, звуковой разбор полностью исключается из употребления.

Мы думаем, что звуковой разбор может использоваться на всём протяжении обучению языку в младших классах и даже применяться как особый вид фонетических упражнений в последующем обучении.

Во-первых, этот вид фонетического анализа убеждает, что со звуками можно работать и без букв, а это очень важно, чтобы освободить школьника от переоценки роли буквы.

Во-вторых, способы осознанного звукового анализа, сформированные без опоры на буквы, воспитывают у ученика отношение к материи языка как некой реальности, с которой можно производить свои особые действия и которая предполагает специфические средства контроля за выполнением этих действий.

Рассмотрим и проанализируем программы и учебники по русскому языку разных образовательных систем.

Анализ программы Т.Г. Рамзаевой (образовательная система «Школа России») показывает, что выдвигаются такие требования к умениям учащихся: производить анализ делением слов на слоги, определять ударный слог, последовательность звуков и букв в словах типа конь, сова, стриж (2 класс) [23, с. 72].

В 4 классе программа предлагает проводить звукобуквенный анализ систематически в целях формирования навыков безошибочного написания слов и развития орфографических умений. Для анализа взяты слова типа лодка, школьный, площадь.

В учебнике Рамзаевой Т.Г. для 3 класса предлагается порядок звукобуквенного разбора слов на форзаце:

1. Напиши слово, поставь знак ударения.

2. Определи, сколько слогов в слове.

3. Сколько гласных букв и сколько согласных?

4. Какой звук обозначает согласные буквы: звонкий или глухой, мягкий или твердый.

Образец записи:

Льдинка – 2 слога, 6 звуков, 7 букв; 2 гласных, 4 согласных, [л ] - звонкий, мягкий; [д ]– звонкий, мягкий; [н ] - звонкий, твердый; [к ]– глухой, твердый.

Как видим, под фонетическим разбором понимается звукобуквенный анализ.

Составители учебника Русский язык 2. класс Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. предлагают такой порядок звукобуквенного анализа слова:

1. Прочитай слово, поставь ударение.

2. Раздели слово на слоги.

3. Прочитай ударный слог.

4. Прочитай безударные слоги.

5. Назови звуки, какими буквами они обозначены.

6. Дай характеристику звуков.

7. Сосчитай, сколько в слове звуков, сколько букв.

В данной системе обучения «Школа 2100» по программе Бунеевых Р.Н. и Е.В. в период обучения грамоте дети учатся произносить звуки, слушать звучащее слово, соотносить произношение и написание, делать звукобуквенный анализ доступных слов.

Основные требования к умениям второклассников: производить звукобуквенный анализ слов и соотносить количество звуков и букв в доступных словах.

Таким образом, в данной программе под фонетическим разбором понимается звукобуквенный [Программно-методические материалы. 2000. С.37, 44, 215, 227, 231, 236].

В учебниках Поляковой A.B. по русскому языку (система развивающего обучения Л.В. Занкова) порядок разбора не предлагается, хотя раздел «Фонетика» представлен с 1 по 4 классы.

В программе по развивающей системе Л.В. Занкова в основных требованиях к знаниям, умениям, навыкам за 1 класс написано, что учащиеся должны уметь:

- производить фонетический разбор: вычленять звуки в словах, определять последовательность звуков и букв в слове, соотносить количество звуков и букв в словах, делить слова на слоги, определять количество слогов и ударный слог;

- различать твердые и мягкие согласные;

- обозначать на письме мягкость согласных звуков буквами и, е, ё, ю, я и мягким знаком и различать эти способы обозначения мягкости согласных: с одной стороны, буквами, которые обозначают звуки, с другой - мягким знаком, который никакого звука не обозначает;

- различать звонкие и глухие согласные звуки [Сборник программ для четырехлетней начальной школы. Система Л.В. Занкова.; 2005. С.49].

В соответствии с действующей сейчас вариативной программой по русскому языку в системе Л.В. Занкова фонетические знания также являются ведущими в букварный период. Это вполне справедливо, так как они лежат в основе обучения детей важнейшим общеучебным умениям - чтению и письму.

В первый месяц обучения по букварю [Андрианова Т.М., Андрианова И.Л., 2003] на фоне знаний о речи, предложений, слове проводятся наблюдения позиционной смены звуков. Ученики, сопоставляя слова, слышат разницу в произношении гласных и согласных, составляют двуцветные схемы (гласные - красный цвет, согласные - бесцветные).

Затем также при сопоставлении слов (мал – мял, Маша - Миша) устанавливается разница в произношении твердых - мягких согласных. Делается вывод о том, что для правильного чтения согласного необходимо посмотреть, какой гласный следует за ним, составляются трехцветные схемы: (мягкий согласный - зеленый цвет, твёрдый согласный - синий цвет, гласный - красный цвет).

Далее проводится сопоставление слов, раскрывающих явление глухости - звонкости: папа - баба.

Итак, на первом этапе обучения чтению по развивающей программе Занкова звуковой анализ превалирует над самой процедурой чтения.

В данный период ученики проводят звуковой разбор слов, наблюдают над звуками на коротких, простых по составу словах.

В системе развивающего обучения Л.В. Занкова работа над звуковым анализом ведется в основном в букварный период, а затем она проводится над звуком и буквой параллельно. Во 2, 3, 4 классах работа над собственно звуковым анализом не планируется, а в основном идет звукобуквенный разбор слов.


2.2 Программа по формированию умений звукового разбора для младших школьников

Как показывает школьная практика, собственно звуковому разбору на уроках уделяется недостаточно времени. Поэтому нами (МО учителей начальных классов с. Ербогачен) была разработана программа, направленная на формирование умений собственно звукового разбора слов и состоящая из блоков: 1 блок – «Звуки», 2 блок – «Слоги», 3 блок – «Ударение».

Работа имела системный характер: начиналась в букварный период в первом классе и была продолжена во втором классе. Применение дидактических игр как одного из наиболее продуктивных средств обучения позволило, во-первых, учить детей без принуждения. Во-вторых, игра помогала, наряду с формированием и развитием фонематического восприятия, организовать учебную деятельность ребенка, обогащала его новыми сведениями по фонетике, активизировала мыслительную деятельность, внимание, развивала речь. В-третьих, игра применялась в различных вариантах (иногда использовался только фрагмент игры), при этом обновлялся учебный материал, включался в нее материал разноуровневого характера.

В первом блоке работа велась над гласными и согласными звуками.

Первоначальная работа (1 этап) проводилась с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки (  гласный звук,  мягкий согласный звук,  твердый согласный звук).

По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществлял ученик, представляло собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

На 2 этапе формировались действия звукового разбора в речевом плане. Называлось слово, определялся первый, второй, третий звуки, уточнялось их количество, давалась характеристика звукам.

Второй блок – деление слова на слоги – не вызывал у учащихся трудностей, если слоги были открытыми. Формировались умения деления слов на слоги с неслоговым [й']. Проводились наблюдения правил слогораздела (до-брый, у-до-бный).

В третьем блоке у учащихся формировалось представление о словесном ударении и его роли в русском языке. Дети учились находить и выделять в словах ударный слог.

Цели программы: развитие фонематического слуха ребенка, формирование умения сознательно выполнять собственно звуковой разбор слова, развитие памяти, внимания, наблюдательности.

С целью отслеживания эффективности данной программы проводился эксперимент. В эксперименте участвовали два класса (1 «А», 1 «Б» [2 «А», 2 «Б»] (контрольный класс) СОШ с. Ербогачен).

В 1 «А» классе с первого года обучения велась систематическая работа над звуковым разбором по разработанной нами программе. В 1 «Б» обучение велось только в рамках учебной программы.

Первая диагностика была проведена в марте 2010 года в 1 «А» и 1 «Б» классах. Учащимся предлагалось провести звуковой разбор слов по вариантам.

1 вариант: пила, карась, стул, малина.

2 вариант: грибы, шарик, лиса, природа.

Слова состояли из одного, двух, трех слогов.

Задание: разделить данные слова на слоги, определить ударный слог, записать звуковую «рубашку» слова.

Были получены следующие результаты (см. таблицу 1):

Таблица 1

Анализ элементов звукового разбора слова в 1 “А” и 1 “Б” классах



Класс

Гласные

Ударные гласные

Безударные гласные

Твердые согласные

Мягкие согласные

Слоги

Ударение

1 “А”

100%

91,30%

65,20%

91,30%

78,20%

82,60%

91,30%

1 “Б”

72,20%

66,60%

72,20%

83,30%

44,40%

83,30%

52,20%

Выводы: Наибольшие трудности учащиеся 1 «А» класса испытывали при определении безударных гласных в слове (65,2%), ошибки были допущены в определении мягких согласных в слове (78,2%).

Учащиеся 1 «Б» класса допустили наибольшее количество ошибок при определении мягких согласных (44,4%), также много ошибок было в постановке ударения (52,2%).

Учащиеся 1 «А» класса лучше справились с заданиями при определении гласных звуков в слове, постановке ударения в словах, в нахождении мягких согласных.

Учащиеся 1 «Б» класса показали лучше результаты в нахождении безударных гласных, в делении слов на слоги.

Таким образом, в 1 «А» классе 73,9% учащихся выполнили задания без ошибок. 26% учащихся выполнили задания с ошибками.

В 1 «Б» классе только 27,7% учащихся выполнили задания без ошибок. 72,2% учащихся допустили ошибки при выполнении данной работы.

Проведенный нами констатирующий срез в двух первых классах показал, что осознанные умения звукового разбора слов у учащихся не сформированы.

В результате проведенного исследования перед нами возникла необходимость в выявлении эффективных методических приемов и разработке системы упражнений с целью ликвидации допущенных детьми ошибок.

Проанализировав методическую литературу и обобщив опыт, мы разработали систему упражнений по проблеме исследования, в которых за основу взяли приемы и упражнения, предлагаемые в учебниках и методических пособиях развивающих систем Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, по которой занимаются дети, а также упражнения из методического пособия Максимук Н.Н., журналов «Начальная школа», собственные методические находки с целью формирования фонетических умений.

Во 2 «А» классе (экспериментальном) мы продолжили целенаправленную работу над формированием фонетических умений.

Работу организовали более глубоко и разнообразно, задания постепенно усложнялись, проводились дидактические игры.

В конце октября 2010 года была проведена повторная диагностика во 2 «А» и 2 «Б» классах. Учащимся предлагалось провести звуковой разбор слов по вариантам.

1 вариант: Рая, пеньки, пушистый.

2 вариант: Яша, письмо, душистый.

Слова состояли из двух, трех слогов.

Задание: послушай слово, запиши звуковую «рубашку» слова, раздели слово на слоги, определи ударный слог, подчеркни мягкие согласные двумя чертами, твердые согласные одной чертой.

Были получены следующие результаты: (см. таблицу 2)

Таблица 2.

Анализ элементов звукового разбора слова во 2 «А» и 2 «Б» классах



Класс

Гласные

Ударные гласные

Безударные гласные

Твердые согласные

Мягкие согласные

Слоги

Ударение

2 “А”

95,40%

95,40%

86,30%

81,80%

86,30%

100%

95,40%

2 “Б”

56,20%

56,20%

56,20%

12,50%

12,50%

68,70%

62,50%

Выводы: во 2 «А» классе (экспериментальном) дети испытывали трудности в определении твердых и мягких согласных.

Во 2 «Б» классе (контрольном) также низкие показатели в определении твердых и мягких согласных.

Во 2 «Б» классе (контрольном) также низкие показатели в определении твердых и мягких согласных.



справились, не справились

Рис.1. Качество выполнения звукового разбора слов во 2 «А» и 2 «Б» классах

Во 2 «А» классе 81,8% учащихся выполнили задания без ошибок, а 18,2% учащихся допустили ошибки.

Во 2 «Б» классе (контрольном) только 12,5% учащихся выполнили задания без ошибок, 87,5% учащихся выполнили задания с ошибками.

Качество выполнения звукового разбора слов во вторых классах показало, что ученики 2 «А» класса (экспериментального) на 69,3% лучше справились с данной работой.




Выводы по главе 2

Из всего вышесказанного сделали вывод, что с помощью использованных нами методических приемов и упражнений, мы смогли ликвидировать ранее допущенные ошибки у большинства учащихся, дети показали хорошие результаты при проведении звукового разбора слов.

Основное условие для занятий по звуковому разбору – систематичность, она необходима на протяжении всего периода школьного обучения. Звуковая культура речи является составной частью речевой культуры, требует особого подхода, специальных приёмов.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Главной задачей начальной школы является то, что она призвана заложить у ребенка знания, сформировать навыки и умения, развить способности и задатки, необходимые для дальнейшего обучения в школе. Одним из таких необходимых условий является развитие фонетических умений.

В своей работе я изучила и проанализировала психолого-педагогическую и учебно-методическую литературу, рассмотрела особенности психологического развития слуха младших школьников, особенности подачи учебного материала при работе со звуками, взаимосвязь фонетики с орфографией и орфоэпией, определила наиболее эффективные, на мой взгляд, задания и упражнения по развитию фонетических умений.

С целью подтверждения гипотезы была проведена опытно-экспериментальная работа, которая проходила на базе МОУ СОШ с. Ербогачен, в 1 «А» и 1 «Б» классах.

Результаты, полученные на констатирующем этапе, показали средний уровень развития фонетических способностей, выявили наиболее часто встречающиеся затруднения у младших школьников в работе со звучащим словом.

Для успешного развития фонетических способностей учитель должен учитывать возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста, тщательно продумывать и выбирать эффективные приемы и методы обучения, доступно доводить учебный материал до каждого ученика.

Для этого на этапе формирующего эксперимента мною была проведена разработанная программа для формирования фонетических навыков в процессе обучения русскому языку младших школьников, которая носила целенаправленный и систематичный характер.

Контрольный этап показал результаты работы, где можно увидеть положительную динамику развития фонетических умений у школьников.



Таким образом, наша гипотеза подтверждена: процесс формирования фонетических умений у младших школьников будет проходить более эффективно, если работа в этом направлении будет носить систематичный характер.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ





  1. Агеенко Ф. Л., Зарва М. В. Словарь ударений для работников радио и телевидения. - Русский язык, 1984.

  2. Акенова А. К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе: учебник для студентов дефектологических факультетов педвузов - М.: ВЛАДОС, 2004, с. 113-114.

  3. Бетенькова Н. М. и др. Азбука: учебник для 1 кл. общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч. 1 - 3-е изд., испр. — Смоленск: Ассоциация XXI век, 2006, с. 26.

  4. Бетенькова Н. М. и др. Азбука: учебник для 1 кл. общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч. 2 - 4-е изд., испр. - М.: Ассоциация XXI век, 2007, с. 14.

  1. Бунеев Р.Н., Бунеева Е. В., Пронина О. В. Моя любимая азбука. Учебник для первоклассников. - изд. 2-е, перераб. - М.: Баласс, 2007, с. 32.

  2. Бушуева Л. С. и др. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников на основе диагностики их готовности к школьному обучению: Уч.-метод. Пос. для студентов педфака/ Сост. Бушуева Л. С. - Магнитогорск, 2006, с. 47.

  3. Бушуева Л. С. и др. Обучение чтению и письму в начальной школе/ Сост. Бкшуева Л. С. - Магнитогорск, 1997, с. 28, 34, 36.

  4. Восторгова Е.В. Краткий методический комментарий к букварю и учебнику русского языка для 1 класса. - М.: Вита-пресс, 2001, с. 24 - 27.

  5. Горецкий В. Г. и др.: Русская азбука: Учеб. для 1 кл. трехлетней и четырехлетней нач. шк. - 2-е изд. М.: Просвещение, 1999, с. 56.

  6. П.Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. - Томск: Пеленг, 1992, с. 7, 8, 9 - 14, 14 - 15, 18 - 19, 34, 37.

  7. Жедек П. С, Черняк Л. М. Фонетико-орфоэпические таблицы на уроках русского языка. - Томск: Пеленг, 1997, с. 3 - 11, 20.

  8. Журова Л. Е. и др. Грамота: Учебник для 1 кл. четырехлетней начальной
    школы / под ред. Журовой Л. Е. - 4-е изд., дораб. - М.: Вента - Граф, 2007, с. 28.

  9. Журова Л. Е. и др. Чтение и письмо: Учебник для 1 кл. четырехлетней начальной школы (2-е полугодие)/ под ред. Журовой Л. Е.— 2-е изд., перераб. -М: Вента - Граф, 2003, с. 114.

  10. Ильинская И. С, Панов М. В.(редакторы). Русский язык: Экспериментальные учебные материалы для средней школы. Ч. 1. - М.: Педагогика, 1979, с. 120.

  11. Литературная энциклопедия. -М.: 1929 -1939, т.1 - 11, с. 136.

  12. Лобчук Е. И., Рамзаева Т. Г. Русский язык: Учебник для 2-го класса четырехлетней начальной школы с русским языком обучения. - Киев, 1987, с. 81.

  13. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка. - М.: Просвещение, 2002, с. 172.

  14. Нечаева Н. В. , Белорусец К. С. Азбука. - 6-е изд., испр. - Самара: «Учебная литература», «Федоров», 2007.

  15. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студентов вузов. - М., Академия, 2000.

  16. Орфоэпический словарь русского языка: Произношение, ударение, грамматические формы. - М.: Русский язык, 1983.

  17. Панов М. В. Современный русский язык. Фонетика. - М.: Высшая школа, 1979, с. 94.

  18. Пешковский А. М. Методическое приложение к книге «Наш язык». - М.: Госиздат, 1923, с. 11.

  19. Рамзаева Т. Г. Русский язык: Учебник для второго класса четырехлетней начальной школы. - М.:1987, с. 72.

  20. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. - М.: Просвещение, 1973, с. 23.

  21. Чеботкова Л. В. Методические рекомендации к разделу «Основной закон русского письма». - Томск, 2000, с. 21 - 23.

  22. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. - М: Знание, 1991, с. 20, 40

  23. Игра как средство развития фонематического слуха/ Бушуева Л. С. // Начальная школа плюс до и после, М.: «Издательский Дом «Красная звезда», №7,2007, с. 32-35.




База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница