Проблемно-дискуссионные аспекты аккредитации вузов



Скачать 152.26 Kb.
Дата09.05.2016
Размер152.26 Kb.


Барышников Н.В.

Пятигорский государственный


лингвистический университет
ПРОБЛЕМНО-ДИСКУССИОННЫЕ АСПЕКТЫ АККРЕДИТАЦИИ ВУЗОВ
Аккредитация высших учебных заведений в контексте продолжающегося реформирования высшего профессионального образования является одной из важнейших и значимых процедур, направленных на повышение стабильности в деятельности учреждений высшего профессионального образования.

Отечественной высшей школе в настоящее время выпала не самая завидная участь. Трудно предсказать результаты реформ образования, но аккредитация будет сохранена в каком бы то ни было виде. Процедура аккредитации меняется, конкретизируются аккредитационные показатели и формы их определения.

Аккредитация высших учебных заведений – явление для российского образования относительно новое. Данное понятие восходит к процедурам проверок, аттестации и лицензирования. За последние десять лет понятие «аккредитация» оформилось окончательно и вполне однозначно понимается как процедура и результат знакомства с деятельностью учреждения высшего профессионального образования в целях признания или непризнания учреждения на соответствие «определенным требованиям аккредитующего органа» [В.Г. Наводнов и др. Аккредитация высших учебных заведений в России, 2008, с.9].

Отечественная практика аккредитации вузов, сложившаяся к сегодняшнему дню, безусловно, основана на зарубежном опыте, в частности США, где аккредитация рассматривается как процесс внешней оценки качества, применяемый в высшем образовании с целью тщательного исследования колледжей и университетов для гарантии и совершенствования качества образования (СНЕА. – Совет по аккредитации высшего образования США, 2000) [Там же, с.9].

В этой связи аккредитация вузов в нашей стране органичным образом связана с таким показателем как качество образования. В обыденном сознании вузовских работников аккредитация есть не что иное как подтверждение того, что аккредитуемый вуз обеспечивает достаточный уровень качества образования. То есть, в результате аккредитации вузу разрешается вести образовательную деятельность по соответствующим направлениям подготовки. Принята и процедура аккредитации, которая на практике реализуется в три этапа: самообследование; внешняя экспертиза; принятие решения.

Подобная система вполне сопоставима с международными примерами и это позволяет утверждать, что российское образование постепенно входит в европейское (мировое) образовательное пространство.

Однако на каждом из этих этапов на практике возникают трудности и проблемы, связанные с социокультурными особенностями нашей страны и спецификой российского менталитета.

Этап самообследования достаточно продолжителен и занимает от 8 до 5 месяцев, когда в вузе аккумулируется и систематизируется информация о деятельности всех структур и подразделений. В конечном счете результатом самообследования является документ в виде Отчета о самообследовании до 500 страниц. По нашему, российскому пониманию, чем больше написано, тем ярче впечатление на экспертов.

Наши наблюдения свидетельствуют о том, что объем Отчетов по самообследованию за последние пятнадцать лет возрос в геометрической прогрессии. Если в 90-ые годы Отчет о самообследовании в среднем составлял 60-80 машинописных страниц, то в 2010 году Отчеты по самообследованию превратились в настоящие фолианты до 500 страниц компьютерного текста через 1,5 интервала.

Ни для кого не секрет, что резко изменилось и содержание Отчетов по самообследованию. Из них каким-то образом вытравлено самое главное – самоанализ; вместо него обнаруживается самовосхваление.

Прочитать весь Отчет о самообследовании, смеем утверждать, не удавалось еще ни одному эксперту. И как очевидно, знакомство с его содержанием весьма малопродуктивно для составления оценки деятельности вуза.

Этап самообследования в процедуре аккредитации весьма значителен и важен. Его основная цель – выявить узкие места в деятельности каждого подразделения, систематизировать нерешенные и трудные вопросы.

Однако нам представляется, чтобы этап самообследования в полной мере соответствовал своей цели, необходимо в правило его проведения внести некоторые коррективы и уточнения.

Во-первых, определить и рекомендовать оптимальный объем текста Отчета по самообследованию. Возможно было бы весьма полезно разработать некую матрицу отчета по самообследованию, которая лишала бы его составителей возможности «растекаться по древу», выбирать суперлативные выражения для оценки своей деятельности, увидеть недостатки и промахи в своей работе.

По отдельным аспектам деятельности вуза можно было бы предусмотреть снятие квалиметрических показателей самооценки, которые дублировались бы во время внешней экспертизы. Сравнение квалиметрических данных самооценки и внешней экспертизы является надежным показателем объективности процедуры самообследования.

Реализация вышеизложенных предложений позволит деформализовать процедуру самообследования, сконцентрировать вуз и аккредитующие структуры на содержательной стороне деятельности аккредитируемого учреждения высшего профессионального образования.

Как уже было упомянуто, аккредитация предполагает оценку деятельности высшего учебного заведения. А любая оценка может быть не только объективной, но и субъективной. В этой связи существенное значение имеет разработка критериев оценки деятельности высшего учебного заведения, или другими словами, показателем деятельности. Установлены следующие показатели, определяющие аккредитационный статус по типу «высшее учебное заведение»:

показатель 1.1. –

содержание и уровень подготовки;

показатель 1.2. –

качество подготовки;

показатель 1.3. –

воспитательная деятельность образовательного учреждения;

показатель 2.1. –

спектр реализуемых основных образовательных программ;

показатель 2.2. –

возможность продолжения образования по образовательным программам послевузвсковского и дополнительного образования.

показатель 2.3. –

научно-исследовательская деятельность и ее результативность;

показатель 2.4. -

методическая работа;

показатель 2.5. -

квалификация педагогических кадров.

[Приложение 1 к приказу Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 30.09.2005 г., № 1938].

Очевидно, что каждый из выделенных показателей по сути своей носит формальный характер, как впрочем, очевидно и то, что без формализации сведений, характеристик и явлений не представляется возможным их систематизировать.

Наибольший интерес представляет показатель 1.2. – качество подготовки. Проблема качества подготовки могла бы стать предметом отдельного рассмотрения. Однако в рамках данного контекста существенно отметить, что за последние два десятилетия тематика качества образования заняла одно из первых мест по частотности обсуждения. Автор этих строк в свое время полагал, что главным приоритетом в профессиональном образовании является эффективность/результативность профессиональной подготовки будущих специалистов, которая легко определялась в профессиональной деятельности молодых специалистов. До недавнего времени все было крайне просто и понятно: стране нужны были квалифицированные специалисты, и ВУЗы, пытаясь органично соединить теоретическую и практическую части профессиональной подготовки, стремились к ее постоянному совершенствованию. И результаты, как известно, были весьма значительными. Выпускники высшей советской школы во всем мире были нарасхват. Достаточно сказать, что кадры лучших научных центров США фактически на 100% укомплектованы высококлассными специалистами – выходцами из СССР. Появился даже специальный термин «утечка мозгов», который отражал массовый отъезд добровольных и вербованных специалистов в США, Израиль, Францию и другие страны.

И грянула реформа высшего образования, которая длится почти два десятка лет, а ее завершению, кажется, не видно и конца, поскольку в самом ее начале не были определены ее финальные цели.

Представляется уместным упомянуть, что при переходе от советского к российскому образованию нужно было решительным образом избавиться от первого блока дисциплин учебного плана, который независимо от специальности был одинаков и включал идеолого-пропагандистские дисциплины марксизма-ленинизма: история КПСС, диалектический материализм, исторический материализм, политическая экономия, научный атеизм, научный коммунизм, а эти часы передать на профессиональные и общественный дисциплины. И нам бы, как и прежде, не было бы равных в мире.

Но так не случилось, и российское образование было ввергнуто в пучину реформ. Именно на этом изломе истории российского высшего профессионального образования и появилась такая категория как качество образования.

Впервые установка на качество образования была дана на одном из первых общероссийских совещаний проректоров по учебной работе в 1993 году регулярно проводившихся в тот период времени на зимних каникулах в Московском институте стали и сплавов. Установка на качество образования была озвучена на том совещании заместителем министра образования РФ В.Д. Шадриковым.

С тех пор много воды утекло в реках российской высшей школы. Качество образования превратилось в отвлекающий фактор от действительно актуальных, животрепещущих проблем, которые парализовали нормальную жизнедеятельность каждого вуза и высшего образования в целом.

Теперь вернемся к показателям аккредитации.

Качество образования определяется соответствием подготовки студентов требованиям ГОС. Традиционное и компьютерное тестирования не может дать объективного представления о соответствии уровня подготовки обучающихся ГОС, во-первых, потому что тестирование как форма контроля давно себя изжила, если не сказать, что на родине тестирования в США уже давно дали объективную оценку тестам как приему обучения и контроля и фактически отказались от них. В настоящее время в учебных заведениях США используются так называемые «тесты нового поколения» - фактически – это творческие задания, ничего не имеющие общего с тестовыми методиками. У нас же, как по чьему-то злому умыслу, тестирование насаждается в средней и высшей школах. Во время так называемого ЕГЭ (это ведь не экзамен, а тестирование) школьники соревнуются в мнемонических способностях, запоминая, кто написал повести Белкина: Пушкин или Белкин? И как звали собачку у Герасима: Муму или Каштанка?

Но мы несколько отвлеклись от темы. Во-вторых, содержание далеко не каждой дисциплины можно уложить в тесты с однозначными ответами. Неслучайны нередкие неудачи с тестированием по политологии, социологии, психолого-педагогическим наукам. В этих отраслях знания, как известно, имеются научные школы, различные подходы к решению проблем. И выбирать из теста какой-либо единственно правильный ответ означает не что иное, как отучивать мыслить и рассуждать будущего специалиста, даже если мы его будем называть бакалавром.

В-третьих, и может быть самое главное. Соответствие подготовки ГОС не означает, по нашему убеждению, ее высокого качества. Дело в том, что ГОС предусмотрен минимум содержания образования, который должен усвоить обучающийся. Это относится, как можно предположить, и к ФГОС. Таким образом, показатель соответствия подготовки ГОС не очень показателен, т.к. он свидетельствует о достижении минимального уровня усвоения содержания образования. Нужен другой показатель – максимум содержания образования относительно требованиям ГОС.

Некоторое время тому назад мы выдвинули и аргументировали идею университетского стандарта, которая была принята в Пятигорском государственном лингвистическом университете. Представляется целесообразным рассмотреть данную проблему не на локальном уровне, а на уровне Росаккредитации. Чем выше требования университетского стандарта, тем выше рейтинг вуза и конкурентоспособность его выпускников. Нет необходимости доказывать очевидные истины о том, что все вузы руководствуются одним и тем же стандартом, а качество подготовки у всех при этом различное.

К показателю качества образования относится также наличие в ВУЗе внутривузовской системы обеспечения и контроля качества образования. В один период времени, чтобы мотивировать ВУЗы к разработке внутривузовских систем обеспечения качества образования практиковалось льготное прохождение процедуры аккредитации, в частности, существовало Положение, в соответствии с которым от ВУЗа, имеющего систему обеспечения качества образования, не требовался Отчет о самообследовании, и не проводилось тестирование студентов. В последнее время внутривузовская система качества фактически подменена внедрением балльно-рейтинговой системы (БРС). Различные модели БРС заимствованы из зарубежного опыта во многих вузах функционируют в автономном режиме и на качество образования оказывают весьма опосредованное влияние.

Показатель «качество образования» включает в себя и такой компонент, как «востребованность выпускников». При первом приближении можно обнаружить прямую зависимость степени подготовки специалистов от востребованности. Однако подлинная востребованность в процедуре аккредитации не определяется, т.к. ее определить невозможно. Поэтому экспертам предъявляется справка из службы занятости о том, что выпускники такого-то ВУЗа в службу по трудоустройству не обращались и в очереди в ней не состоят. Из этого делается вывод: выпускники востребованы. Если же учесть, что одной из целей высшего образования является удовлетворение образовательных потребностей молодежи, то становится очевидным несостоятельность данного показателя. Однако откат в сторону повышения ответственности ВУЗов за трудоустройство выпускников все же произошел. В ВУЗах создаются службы связи с выпускниками и пр. В масштабах страны всерьез обсуждается вопрос о возврате к распределению выпускников.

Совсем недавно в качестве показателя аккредитации введена организация воспитательной работы со студентами. Я считаю, что это не более чем дань моде. Воспитательную работу возвели на уровень выше, чем профессиональная подготовка. Во всех ВУЗах введены должности проректоров по воспитательной работе, созданы отделы и управления. В Министерстве образования создан департамент по воспитательной работе.

В отчетах по самообследованию раздел по воспитательной работе, как правило, занимает больше всего страниц, да и в итоговой справке соответственно. Это объяснимо тем, так как нет и быть не может единицы измерения качества воспитательной работы. Воспитательная работа на самом деле очень деликатная материя. Ее результаты проявляются не тот час, а гораздо позже. Позволим себе один вывод о том, что воспитание реализуется не словами, а делами и поступками. Чем меньше громких слов в воспитательной работе, тем она эффективнее.

Воспитательная работа в ВУЗах преимущественно характеризуется вкусовщиной, конъюнктурой, фрагментарностью и показухой. И эти тенденции будут сохраняться до тех пор, пока в масштабах страны не будут сформулированы приоритетные цели воспитательной работы. Нам представляется, что основной целью воспитательной работы в вузе должно быть формирование достойного гражданина России, патриота в лучшем смысле этого слова и защитника интересов Отечества.

Особого внимания заслуживает такой показатель деятельности высших учебных заведений как научно-исследовательская работа и ее результативность. Данный показатель многокомпонентный, в нем учитываются многие сведения, причем в цифровом и процентном измерении, в том числе:


  • количество выпущенных монографий;

  • процент аспирантов, защитивших диссертации в срок;

  • количество проведенных конференций;

  • количество аспирантов на 100 студентов;

  • магистратура;

  • наличие диссертационных советов и др.

Самым уязвимым местом в этом показателе является работа аспирантуры. В погоне за показателем аспирантура перестает соответствовать своему прямому назначению – подготовке высококвалифицированных кадров, в результате чего происходят пагубные процессы для образования и науки.

Нам представляется, что количественный показатель защит диссертаций через систему аспирантуры должен быть заменен на качественный, пусть диссертаций будет меньше, но пусть будет больше пользы от них. В конце концов, пора всем понять, что диссертации пишутся не ради диссертаций. Важно также согласиться с тем, что защита в срок слабой диссертации – это не показатель качества деятельности аспирантуры. В этой сфере накопилось так много проблем, что в одностороннем порядке через аккредитацию вряд ли возможно их разрешить. Но ясно одно, что защита диссертации в срок является показателем формальным, который еще и трудно проверить.

Кратко коснемся вопроса о таком показателе как монографии и другие публикации.

Во времена оные, когда выпуск каждого сборника статей регламентировался тематическим планом Министерства и контролировался органами цензуры (ЛИТО), выпуск сборников и тем более монографий на самом деле был знаменательным событием. Сегодня – другие времена, другие правила. Вузы публикуют научные сочинения своих авторов без предварительного рецензирования или только с внутренним рецензированием, тиражом от 50 до 150 экземпляров. Возникает резонный вопрос, велика ли роль подобных публикаций?

Если локальные издания учитываться в процедуре аккредитации не будут, они самоликвидируются, и приниматься в расчет при оценке НИР будут только крупные издания, объемом не менее 10 печатных листов, вышедшие в центральных издательствах тиражом не менее 2000 экземпляров.

Показатель качества – квалификация профессорско-преподавательского состава. Пожалуй, это самый важный показатель, ибо от ППС в целом и от каждого преподавателя в отдельности зависит уровень организации учебного процесса и его результативности. Данный показатель сформулирован точно «квалификация» ППС, однако, при аккредитации учитывается лишь процент остепененности, т.е. процент докторов наук, процент кандидатов наук, а это не одно и то же. Общеизвестно, что в вузах работают преподаватели без ученых степеней – большинство из них настоящие профессионалы. Аккредитационный показатель о составе педагогических кадров 10% - докторов; 60% - кандидатов для статуса университета, парализует нормальную образовательную деятельность многих учебных заведений.

Чтобы покончить с этим, надо учитывать уровень квалификации, а не процент остепененности.

От принятия данного предложения двойная сущностная польза:



  1. повышение объективности аккредитационных показателей;

  2. снижение гонки за учеными степенями, и, как следствие, сокращение количества диссертационных советов, нормализация их деятельности.

В таком случае показатель методической работы преподавателей перестанет быть формальным, т.к. уровень квалификации преподавателя зависит от его методической работы; в том числе наличие авторских учебников, авторских методик; сборников упражнений, тренингов и заданий, методического сопровождения самостоятельной работы студентов и др.

На этапе принятия решения возникают трудности, связанные с так называемым человеческим фактором, точнее сказать, человеческими слабостями. Внимательное отношение принимающей стороны, тонкая лесть недоласканному в своем ВУЗе эксперту кружит голову. Традиции российского гостеприимства обязывают представителей руководства аккредитуемого вуза быть хлебосольными хозяевами. Любопытно отметить, что во всех вузах страны, в которых автор этих строк побывал в качестве эксперта, до начала работы предлагалось обстоятельно пообедать. Как правило, мне удавалось уклониться от этого предложения, хотя такая возможность предоставлялась, прямо скажем, далеко не всегда.

Справедливости ради следует упомянуть и об исключении: несколько лет назад я был экспертом по аккредитации Института русского языка им. А.С.Пушкина (ректор, доктор педагогических наук, доктор филологических наук, профессор Ю.Е.Прохоров) в котором не было коллективных торжественных обедов.

Чтобы быть до конца честным перед собой и перед бумагой, надо признать, что торжественные обеды, щедрые угощения принимающей стороны отрицательно влияют на работу эксперта. В силу специфики национального менталитета возникает некоторая неловкость и смущение при выполнении экспертных действий. Я – не ханжа и вовсе не предлагаю крушить вековые традиции народов России, представители которых работают и в системе высшего профессионального образования. Однако хотелось бы предложить, ввести некоторые ограничения по приему экспертов в аккредитующемся образовательном учреждении. Для начала: считать недопустимым какие бы то ни было подарки экспертам; запретить совместный шопинг эксперта и руководителя вуза или его заместителя.

Разумеется, что эксперты должны питаться, но организованное аккредитующим образовательным учреждением питание не должно превращаться в дневные и вечерние банкеты, которые не способствуют плодотворной работе экспертов и оказывают негативное влияние на объективность экспертной оценки деятельности вуза.

Принятая в настоящее время процедура аккредитации учреждений высшего профессионального образования, безусловно, не является догмой. Она, как справедливо предположить, будет корректироваться и совершенствоваться. Изложенные кратко в итоговой работе предложения по усовершенствованию процедуры аккредитации могли бы стать предметом для профессионального обсуждения экспертов и университетского сообщества. Мы предлагаем:



  • определить оптимальный объем отчета о самообследовании вуза по каждому направлению подготовки;

  • разработать матрицу отчета о самообследовании, по отдельным показателям вуза предусмотреть квалиметрические показатели и конкретные самооценки;

  • изучить проблему университетского (вузовского) образовательного стандарта, чтобы воочию увидеть амбициозность целей и задач, которые ставит перед собой ВУЗ;

  • исследовать эффективность балльно-рейтинговой системы выявить ее целевое назначение: ее внедрение – дань моде или действительно она способствует повышению качества образования;

  • вместо показателя «востребованность выпускников» ввести показатель «уровень конкурентоспособности выпускников»;

  • показатель «организация воспитательной работы» требует серьезного осмысления. Десятибалльная система оценки воспитательной работы – не решение вопроса. Ни один вуз не получил низких баллов за воспитательную работу, в то время как уровень воспитанности и культуры студенческой молодежи оставляет желать лучшего;

  • показатель «научно-исследовательская работа» нуждается в конкретизации его составляющих; в частности, качество работы аспирантуры не сводится к защите диссертаций аспирантами в срок;

  • показатель «монографии» убирать не следует. Монографии, учебники учитывать следует лишь те, которые выпущены центральными издательствами или с грифами и объемом не менее 10 печатных листов тиражом не менее 2000 экземпляров;

  • в показателе «ППС» предлагается при аккредитации учитывать не процент докторов и кандидатов наук, а квалификацию преподавателя, в том числе наличие его авторских методик, учебников, пособий, тренингов, методического сопровождения самостоятельной работы студентов.

  • следует прописать правила приема экспертов в аккредитируемом вузе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Аккредитация высших учебных заведений России: учебное пособие / В.Г. Наводнов, Е.Н. Геворкян, Г.Н. Мотова, М.В. Петропавловский. – Йошкар-Ола: Марийский государственный технический университет, 2008. – 166 с.

  2. Барышников, Н.В. Стандарт высшего лингвистического образования: итоги апробации и пути совершенствования /Н.В. Барышников / Обучение иноязычной коммуникации: идеалы и реальность: сб. научных статей. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2005.- С. 4-13.

  3. Наводнов, В.Г. Состояние, проблемы и перспективы развития системы аккредитации высшего профессионального образования / В.Г. Наводнов /Конспекты лекций. - М., май, 2010.

  4. Мотова, Г.Н. Технология государственной аккредитации учреждений (дипломов, образовательных программ) ВПО / Г.Н. Мотова / Конспекты лекций. - М., май, 2010.



База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница