Осипова Дарья Сергеевна. Особенности креативной деятельности подростка



Скачать 71.95 Kb.
Дата31.10.2016
Размер71.95 Kb.
Осипова Дарья Сергеевна. Особенности креативной

деятельности подростка

В последнее время все больше и больше ученых пытаются систематизировать представления о творчестве как инструменте закрепления проблемного обучения в противовес инертному, репродуктивному процессу передачи социокультурного опыта, который превращает современных школьников в «роботов», способных только лишь «неглубоко мыслить».

Именно креативность как «черта творчества» может объяснить продуктивность введения иного способа восприятия мира, переработки информации. В психологических словарях креативность (от английского слова «creativity») рассматривается как уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности. Креативность — это способность творить, создавать, привносить что-то новое в этот мир. В своё время изучением креативности занимались такие выдающиеся психологи, как 3. Фрейд, К. Роджерс, Дж. Гилфорд, Э. Торренс, Р. Стернберг, Т. Амабайл, Я. А. Пономарев, Д. Б. Богоявленская, A. M. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн, А. Маслоу, Б. М. Теплов, В. Ф. Вишнякова, Р. Мэй, Ф. Баррон, Д. Харрингтон и другие. В то же время, понятие креативности в данный момент нельзя назвать четко определенным и устоявшимся как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях [3].

Все исследования, посвященные изучению креативности, можно разделить на две области:



  1. Исследования, базирующиеся на концепции креативности как универсальной познавательной творческой способности. Представители данного направления исследуют взаимосвязи между креативностью, интеллектом, когнитивными способностями и реальными достижениями. Наиболее яркими представителями данного направления являются: Дж. Гилфорд, С. Тэйлор, Э. Торренс, А. Я. Пономарев, С. Медник. В их работах представлено, в основном, влияние интеллектуальных познавательных характеристик на способность продуцировать новые идеи.

2. Другое направление изучает креативность с позиции своеобразия личностных особенностей креативов. Многие экспериментальные исследования посвящены созданию «портрета творческой личности», выявлению присущих ей характеристик, определению личностных, мотивационных и социокультурных коррелятов креативности. Наиболее яркими представителями второго направления являются: Ф. Баррон, А. Маслоу, Д.Б. Богоявленская.

Дж. Гилфорд (1959) одним из первых дает представление о креативности в своей модели умственных способностей. В эту модель входит список умственных операций, одна из которых (относимая к основным) - креативность. Гилфорд заявил, что в процессе извлечения информации из памяти могут вовлекаться два вида операций – конвергентное воспроизведение (поиск для решения проблемы, требующей один, логически необходимый, правильный ответ, специфичной информации) и дивергентное воспроизведение (требуется для решения проблем, которые могут иметь много разных и равно приемлемых решений). Само дивергентное мышление представлено беглостью, гибкостью и оригинальностью мыслительных процессов. Люди с хорошо развитыми способностями к формированию и восприятию идей вырабатывают гораздо больше способов решения проблемы за короткое время. Они обладают высокой гибкостью и могут легко переключаться с одного подхода к решению проблемы на другой, новый, если проблема и ее условия новы и требуют соответствующего к себе подхода.

При традиционных формах обучения, ребенок, приобретая и усваивая некоторую информацию, становится способен воспроизвести указанные ему способы решения задач, доказательства теорем и т.п. Однако он не принимает участия в творческом поиске путей решения поставленной проблемы и, следовательно, не приобретает опыта такого поиска. В школьной практике всё чаще приходится сталкиваться с тем, что, чем больше отличается от знакомой схемы подлежащая решению проблема, тем труднее для обучающегося процесс поиска её решения. Ситуация с введением ЕГЭ как основной формы сдачи экзаменов только усугубила эту проблему, т.к. теперь происходит не просто заучивание определённой информации, но и «натаскивание» на решение типовых задач строго определённым способом. Учащийся не просто лишён возможности развивать креативность мышления в процессе обучения, фактически в рамках школьного курса это и не предусматривается. А, между тем, креативность – одно из важнейших качеств, которое необходимо современному человеку в условиях быстро развивающегося научно-технического прогресса. Развитие его тесно связано с совершенствованием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы при создании чего-то нового.

Решение данной проблемы имеет особое значение в отношении старшего подросткового возраста, так как именно этот возраст является благоприятным периодом для развития творчества как устойчивой характеристики личности. Это обосновано рядом экспериментальных исследований, выявившим «всплеск» проявлений творческих способностей именно в этом возрасте (Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, В. С. Юркевич). Именно в старших классах проблема развития творческих способностей стоит наиболее остро, так как само творчество включает в себя способность к самоизменению, самовыражению, яркой эмоциональной подвижности. Сталкивая личность подростка с множеством сложных, порой противоречивых жизненных ситуаций, атмосфера этого возраста стимулирует и активизирует проявление творческих способностей [5].

Главная особенность данного возраста - это осознание собственной индивидуальности непохожести, неповторимости. Для старшеклассников личностные качества становятся особой ценностью. Также важны ситуации, связанные с напряжением и риском. Заметное развитие получают волевые черты характера и усиление индивидуальных различий между подростками. Если весьма значительная часть учащихся характеризуется отсутствием интереса к познавательной деятельности, то существует и другая часть подростков, которая проявляет подлинный интерес к творчеству и учебе. Старшеклассник может осознано ставить перед собой творческую или учебную задачу, выполнять её. Соответственно, одним из важнейших направлений работы становится побуждение подростка к принятию такого решения.

В развитии же художественного творчества подросток сталкивается с определенными трудностями. При исследовании вопроса о формировании и развитии творческих способностей была выявлена подавляющая роль социальной среды, в которой находится учащийся. И хотя среда «не создает», а проявляет талант, ей отводится 95% влияния на формирование разных вариаций креативности и только 5% - наследственным детерминантам [2]. Требования социальной среды, ближайшего окружения, традиции и установки в обучении могут стимулировать или, наоборот, подавлять творческие способности детей, не обладающих высоким творческим потенциалом. Чаще всего поводом к прекращению активной изобразительной деятельности становится острая нехватка благожелательных критиков: одного пренебрежительного отзыва подростку вполне достаточно, чтобы расстаться с карандашом. Кроме того, он и сам начинает сравнивать свои рисунки с многочисленными образцами и эталонами, а подростку важнее всего на свете соответствовать образцам и стандартам. Понимание ценности оригинального может прийти нескоро, и пока в непохожести на образец подросток видит только собственную неудачу.

Очень часто встречается тенденция рассматривать креативную деятельность как деятельность, свойственную зрелой личности, более того, как своеобразную черту характера, которая с возрастом лишь проявляется или нет. Но ни один из психологов, рассматривающих креативность как характерологическое или личностное свойство взрослого человека, не может показать убедительных отличий этого свойства у взрослого человека и у ребенка. Поэтому требуется уточнить, насколько креативность можно считать обычной, нормальной функцией мозга, а не особым редким качеством, чертой характера или свойством личности, которые встречаются лишь у незначительной части индивидов. Если более широко рассматривать креативность, то практически вся деятельность ребенка и подростка, ассимилирующего в течении первых 10 - 15 лет жизни окружающую реальность, носит всегда креативный характер. Возможно, что основной задачей может быть сохранение данного качества на более поздних этапах развития личности, просто помощь в его осознании, что оно есть [2].

Ф. Баррон и Д. Харрингтон, подводя итоги исследований в этой области, сделали следующие обобщения того, что известно о креативности:

«Креативность — это способность реагировать на необходимость новых подходов и новых продуктов. Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации.

Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности являются их оригинальность, состоятельность, валидность, адекватность задаче. Креативные продукты могут быть очень различны по природе: новое решение проблемы в математике, открытие химического процесса, создание музыки, картины или поэмы, новой философской или религиозной системы, инновация в юриспруденции, свежее решение социальных проблем и др.»

Не стоит забывать, что креативные способности формируются в деятельности самих обучающихся. Рассказ о давно известных фактах никогда не заменит самостоятельно проделанный исследовательский путь пусть даже к маленькой, но самостоятельно выдвинутой гипотезе. Для решения ряда проблем приходится отбрасывать традиционные пути и рассматривать их под совершенно новым, неожиданным углом зрения. Однако осознание данного факта не обеспечивает нахождение «нового угла зрения» в процессе конкретного исследования. Только практический опыт развивает данную способность, а чтобы передать его, необходимо конструировать специальные ситуации, требующие творческого решения, и создавать для него определённые условия. Наиболее интересным в этом отношении является рассмотрение проблемы креативности в изобразительном творчестве, как одновременно, и средства развития данного качества, и продукта данного процесса.

Следует также отметить, что учащиеся, в подавляющем большинстве, не создают новых ценностей для общества. Они воспроизводят ценности уже известные, и только в отдельных случаях, на определенном уровне своего развития и в зависимости от организованной деятельности старшими, могут создавать условно новые ценности. Поэтому применительно к процессу обучения творчество следует определить как форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей. Для подростков эта особая деятельность, противоречивая по своему содержанию, которая требует дополнительного опыта и новой методологии в исследовании этого вопроса. В большей степени может подойти изобразительная деятельность, так как она лучше и быстрее переориентирует сознания подростка на творчество из-за преобладания невербального, визуального компонента. Вопрос, насколько актуально доминирование личностного качества креативности в изобразительной культуре подростка, остается не уточненным.


Список литературы

  1. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности. Минск: Беларусь, 1994.

  2. Богоявленская Д.Б. Вчера и сегодня психологии творчества // Дорфман Л., Мартиндейл К., Петров В., Махотка П., Леонтьев Д., Купчик Дж. (ред.) Творчество в искусстве — искусство творчества. М.: Наука; Смысл, 2000.

  3. Вишнякова В.Ф. Креативная психология. Психология творческого обучения. – Минск, 1995.

  4. Лук А. Н. Психология творчества.- М.: 1978.

  5. Мэй Р. Мужество творить: очерк психологии творчества. Львов: Инициатива, 2001.


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница