Образование в системе воспроизводства знания



Скачать 309.24 Kb.
Дата01.05.2016
Размер309.24 Kb.



Зимин Сергей Михайлович

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ, ПОЗНАНИЕ, ОБУЧЕНИЕ
Глава 3

ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ВОСПРОИЗВОДСТВА ЗНАНИЯ:

ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
§ 1. Образование в современной философии
Важное место в познавательной деятельности занимают процессы воспроизводства знания, и, в частности, образование. Чрезвычайно велика и социальная роль образования: «Образование – это единственная технологическая сфера формирования личности человека. По своей сути оно работает всегда на будущее, предопределяя развитие общества в прогрессивном или регрессивном направлении. Поэтому роль образования в развитии любого общества является определяющей»886.

В связи с этим в данном диссертационном исследовании немалое внимание уделено проблемам образования и, в частности, антропологическому аспекту образовательного процесса. Проблема философско-антропологических оснований образования является, пожалуй, даже более разработанной, нежели проблема философско-антропологических оснований познания вообще.


С.А. Крупник (кандидат педагогических наук, ведущий эксперт Министерства образования Республики Беларусь) пишет: «Педагогика до сих пор развивалась как практико-ориентированная наука. Недостаточная её рефлексивность привела к фиксации теоретического педагогического знания в выхолощенных, примитивных языковых формах, претендующих в лучшем случае на методические рекомендации, что к 30-м гг. ХХ столетия обратилось неопределённостью предмета педагогики.

Развитие системного движения на межпредметном уровне, начавшееся в середине 50-60-х гг., породило тенденцию к воссозданию предмета педагогической науки. Обозначилось стремление чётко определить границы объекта и предмета. Вместе с тем обнаружилось, что попытки внедрить методологическое знание в предметную область делают объект и предмет педагогики открытым к новациям, способствуют смене базовых представлений и постулатов, привнесению методов исследования и онтологий извне. Номинативно это фиксируется в комплексных языковых формах, например, в антропологической педагогике, социальной педагогике и т.д.

… Развитие педагогики и метода в ней, как и в практической философии, осуществлялось в соответствии с развитием рамочных философских представлений. С середины XVI столетия педагогика ориентируется на массовое использование теоретического знания, приобретая, явно выраженную технологическую окраску. В пансофических трудах Я.А. Коменского методология педагогики рассматривается как единство теологических протестантских представлений и научных натуралистических воззрений.

… С середины ХХ в. в педагогику начинают вторгаться системные представления. Происходит медленное обновление и количественное накопление знаний за счёт других наук: психологии, философии, антропологии, герменевтики, логики и т.д.»887.

«В конце 60-х и начале 70-х годов педагогическая теория переживала острый кризис своих оснований, – пишет доктор философских наук А.П. Огурцов (институт философии РАН). – Та философская концепция, которая составляла парадигму педагогического знания в послевоенный период, а именно духовно-историческая концепция В. Дильтея и его последователей (Г. Ноль прежде всего), и сохранялась в качестве парадигмальной вплоть до середины 60-х годов, была подвергнута критике и стала замещаться иными постановками вопроса о существе педагогического отношения и задачах педагогики. …

Во-первых, в противовес духовно-исторической философии образования, … в конце 60-х годов начинает утверждаться мнение о том, что наука едина… В эти годы происходит как бы возвращение к теории «унифицированной науки», к позитивистским представлениям о единой, опытной науке888.

Итак, это направление в философии образования обратилось к опыту англо-американской философии, пытаясь показать эмпирический характер педагогической науки, подчеркнуть, что она также может выдвигать законы и подчиняется всем общенаучным нормам и методологическим регулятивам. ... Эта программа в философии образования, ориентирующая педагогическую теорию на идеалы и нормы эмпирического знания, существует и в настоящее время. Правда, как отмечают многие теоретики педагогики, она уже утратила свою притягательную силу889.

Во-вторых, ряд континентальных философов образования попытались выдвинуть в качестве парадигмы педагогической науки критическую теорию (назовём среди них К. Мелленауэра, Х. Бланкертца, В. Лемперта, В. Клафки). … Как позднее отмечал Мелленхауэр, развитие этой группы – «цепь постоянно новых рецепций», цепь заимствований из символического интеракционизма Д. Мида, И. Гофмана, из Фуко с его понятием «дискурса» и «дискурсивных формаций», из теории речевых актов Д. Серля и особенно из теории коммуникативной компетенции Ю. Хабермаса890.

В-третьих, поворот к философской антропологии означал обращение к тому основанию, которое в состоянии обеспечить педагогическую науку категориальными и методологическими средствами изучения человека в образовательном процессе. Сразу же надо сказать, что философская антропология существовала и до конца 60-х – начала 70-х годов, что уже предпринимались попытки приложить её понятия к педагогике. Однако и сами эти попытки, и различные варианты философской антропологии оставались в тени и не выдвигались в качестве парадигмы для педагогического знания и педагогического сообщества. С середины 70-х годов взоры теоретиков педагогики обратились к философской антропологии, и она стала восприниматься как образец для постановки задач и решения проблем педагогической науки»891.
В вышедшей в 1947 году работе провозглашалось, что «в настоящее время философия, родоначальница стольких наук, становится матерью ещё одного своего детища – философии образования»892. Впрочем, уже в 1942 году в труде «История и философия образования в античности и средних веках» авторы отмечали: «В последнее время возник самый значительный интерес к общей философии образования»893. А С. Дж. Кёртис относит возникновение философии образования к ещё более раннему периоду: «В послевоенные годы вновь возник интерес к теории и философии образования, изучением которой активно занимались теоретики образования в начале века…»894. О.В. Батлук же считает, что история философии образования, как и большинства других дисциплин, началась в античности: «Мы можем говорить о философии образования Платона или Аристотеля с тем же основанием, как мы говорим об их теории познания и этике»895. Более того, некоторые исследователи считают, что основные проблемы и идеи философии образования были заложены именно в античности, и что всё новое в этой области – это лишь хорошо забытое старое: «Многие принципы, лежащие в основе «новейших» методов, на самом деле вовсе не новы, и также современная философия образования глубоко уходит корнями в прошлое… Наш век практически не добавил ничего нового к этим образовательным идеям, чьим происхождением мы обязаны глубокому прошлому»896. Всё больше публикаций по этой проблематике появляется в последнее время и в России897.

«Новая энциклопедия Британника» определяет философию образования следующим образом: «Философия образования – это область изучения, исследования и практического применения, в которой философские методы применяются к изучению проблем, тем и сущности образования… Важным материалом для этой области являются сочинения знаменитых философов прошлого. Однако очевидна очень близкая связь этой области и истории образования, и практически между ними нельзя провести чётких границ»898. Одним из важнейших, а по мнению О.В. Батлук, одним из «основных вопросов философии образования» является вопрос о целях образования899. Она считает, что «каждый раз, когда обсуждаются перспективы образовательной реформы, подобное рассмотрение следует начинать не с вопросов, как и кого мы будем учить, а с того самого очевидного и вместе с тем самого трудного – ради чего?»900.


Философия образования, наряду с педагогической антропологией, антропологической педагогикой и другими не вполне ещё институциализировавшимися дисциплинами занимает пограничную и потому порой весьма спорную область между философией и педагогикой. «Вопрос о взаимоотношении философской и педагогической антропологии весьма не прост, – пишет А. П. Огурцов. – …Многие философы вообще отождествляли приложение философии к практике с педагогикой и усматривали в философии образования прикладную философию901. … Такого рода отождествление философии с философией образования и трактовка педагогики как прикладной философии представляются чрезмерно упрощёнными и не отражающими всю сложность взаимоотношений образования и философии.

Эмансипация педагогики от философии началась давно, скорее всего уже в XIX веке. Философы отдали педагогику на откуп теоретикам и практикам педагогики, которые уверовали в то, что могут сами обосновать свою деятельность и знание, не обращаясь к философии. Философы же долгое время не обсуждали круг конкретных проблем образования. В 60-е годы [ХХ] века вновь встал вопрос об объединении педагогического и философского знания, но теперь он уже встал в другой плоскости – плоскости формирования посредствующего звена между философией и педагогикой, развёртывания специфической исследовательской области – философии образования… Один из немецких теоретиков педагогики – М. Лангевелд сформулировал антитезу, с которой сталкивается педагогика: «Педагогика должна быть философской или вообще не быть. И вместе с тем педагогика должна быть эмпирической или вообще не быть»902. Эта антитеза весьма точно характеризует различные ориентации внутри педагогики: с одной стороны, ориентация на философское постижение человека и на поиск философских оснований своего образа человека, а с другой – ориентация на опытное, эмпирическое знание, использующее достижения психологии, физиологии, физической антропологии, социальной психологии, психиатрии и др. Философия образования и предстаёт в данном случае как способ преодоления этой альтернативы, сохраняя ориентацию на философско-антропологическое постижение человека и вместе с тем обращаясь к результатам изучения человека в различных науках о человеке»903.


Известный российский психолог В.В. Давыдов считал, что реальной философской основой современных массовых форм практики образования является англосаксонский эмпиризм, который оказал огромное влияние на мировоззрение Я. А. Коменского, сконструировавшего до сих пор реализующийся образец современной школы, которую следовало бы назвать «школой памяти», в противовес формируемой В.В. Давыдовым «школе мышления» 904. «Теорию этих мыслительных процессов и её гносеологические установки (узкий сенсуализм и концептуализм) наиболее отчётливо сформулировал Дж. Локк. Эту теорию обычно называют эмпирической теорией мышления (абстракции, обобщения и образования понятий)… Именно Дж. Локк наиболее точно выразил ряд моментов, связанных с природой «общих идей» и их источников, что послужило затем теоретической опорой эмпиризма в естественных науках, в том числе и в психологии, а также в дидактике и во всех частных методиках»905.
Профессора Эмпорийского университета (Канзас, США) Уильям Г. Самюэльсон и Фред. А. Марковиц исследовали влияние основных философских течений на особенности процессов производства и воспроизводства знаний:906

Среди многообразия различных философских идей и направлений можно условно выделить четыре «чистые» философские теории, наиболее сильно повлиявшие на формирование и развитие современных концепций производства и воспроизводства знания. Это идеализм, реализм, прагматизм и экзистенциализм. Широкое распространение получили также идеи неотомизма, экспериментализма и эмпиризма, но они являются в строгом смысле результатами логического развития или гибридными вариантами выделенных выше четырёх базисных концепций.

Для идеалистов прежде всего существует истина, и она существует вне и независимо от человеческого бытия. Она абсолютна, вечна и универсальна и известна только «высшей силе». Истина ментальна или духовна по природе своей. Предназначение молитвы, рефлексии или медитации, индуктивных рассуждений или Аристотелевой логики, откровений и трудов толкователей высшей силы состоит в том, чтобы вести нас к открытию истины.

С точки зрения реализма истина объективно существует в природе и может быть полностью или частично познана. Люди могут открывать объективные законы природы посредством наблюдения, научных методов и логического мышления.

Человеческие существа для реалистов являются продуктами природы, и, следовательно, частью природного порядка вещей. Человек рассматривается как вершина эволюционной лестницы и одновременно как животное, наделённое разумом и подчиняющееся объективно действующим законам природы. Разум представляется в виде некоей пустой или неразвитой сущности, которая должна быть наполнена и приведена в действие посредством опыта.

Прагматики в отличие от идеалистов и реалистов являются релятивистами. Истина для них есть функция взаимосвязи между человеческим интеллектом и окружающей средой. Она изменчива и зависит от опыта познающего субъекта и окружающей обстановки. Прагматик уверен, что не существует абсолютов, и только изменения постоянны. Для прагматика важным является не столько вопрос о том, истинна или ложна какая-либо вещь, сколько вопрос о том, имеет ли она практические и полезные применения для данного субъекта или его социального окружения.

Прагматический взгляд на природу человека подразумевает, что человек есть прежде всего существо общественное. Человек есть биологическое, социальное и психическое образование (организм), в котором эти три перечисленные функции постоянно взаимодействуют. Человек есть существо наблюдающее, обучающееся, приспосабливающееся и приспосабливающее внешнюю среду к условиям своего существования.

Доктор философских наук, ведущ. научн. сотр. ИФ РАН Е.Н. Князева пишет: «С точки зрения эволюционной эпистемологии, которая использует эволюционные, в том числе и современные нелинейные, синергетические модели для понимания процессов познания, творчества, а также приобретения нового знания в процессе обучения, обучение предстаёт как «адаптивная модификация» (К. Лоренц, 1965 г.) генетически врождённого поведения»907.

Наконец, для экзистенциалистов истина зависит от личности, её персонального выбора и интерпретации, она относительна и субъективна, поскольку основана на выборе и действии в соответствии с этим выбором. Каждая человеческая личность сама творит свои ценности через выбор и действие. Ценным должно считаться то, что приближает индивида к его «подлинному» бытию, способствует его уникальности и свободе.

Человеческое существо в этом случае находится в постоянном движении, становлении, в процессе определения самого себя посредством выборов и действий. Человек одновременно является рациональным и иррациональным, абсурдным и патетическим, подлинным и конформным. Именно человек придаёт значение и смысл вещам и событиям.

Философские концепции оказывают соответствующее влияние не только на теорию познания, но также на теорию и практику воспроизводства знаний, и, конкретно, – на образование в целом и различные образовательные процессы в частности.

В идеалистической традиции разработано множество теорий и моделей образования. Наиболее распространённой моделью школы является традиционная приходская школа. В идейном плане идеалисты ведут свою линию от Платона и Гегеля, Г. Хорна и В. Т. Харриса. Иезуиты и папа Пий XI также внесли немалый вклад в разработку идеалистических моделей образования.

Идейные лидеры реалистов – это Аристотель, Г. Спенсер, Д. Ф. Гербарт, Дж. Локк, Ф. Бэкон, Р. Б. Перри и Г. Броуди. Модели начальной школы разрабатывались под знаком бихевиористской психологии и светской образовательной системы.

Интегрированный вариант учебных и методологических элементов идеализма и реализма представляет эссенциализм. Он имеет многих сторонников, наиболее значительные из которых – В. К. Багли и Ф. Брид.

Прагматики опираются на такие авторитеты, как Д. Дьюи, В.Г. Килпатрик, Э. Бэйлз, Б. Бодэ и С. Хук, а также Ф. Паркер, Фребель и Монтессори.

Деятели образования экзистенциалистского толка опираются на труды А. С. Нейла и М. Грина.

Ключевым моментом любой системы образования является учебная программа. Для идеалистов приоритеты в учебной программе (особенно в высших учебных заведениях), бесспорно, принадлежат свободным искусствам и гуманитарным наукам. Классическая литература, философия, древние языки и история – вот основные элементы идеалистической программы. Её предшественником является классический тривиум (грамматика, риторика, логика). Она также включает, как правило, изобразительное искусство и музыку.

Реалисты заинтересованы прежде всего в изучении природы, поэтому основными элементами их учебной программы будут биологические и физические науки, математика. Из общественных наук включаются такие курсы, как социология, антропология, политология, экономика, география, история. Классический квадривиум, включавший арифметику, геометрию, астрономию и музыку, может считаться предком современной реалистической учебной программы.

Пракматик заинтересован не в отвлечённых научных знаниях, а скорее в практических навыках, полезных в реальной жизни. Поэтому в его программу войдут прикладные и практические искусства, приёмы решения типичных задач, языковое обучение, гражданские знания, бытовые, потребительские познания. Главная цель здесь – помочь включиться во взрослое общество, успешно действовать в условиях демократии.

Вопрос об учебной программе в рамках экзистенциализма может быть поставлен достаточно условно, поскольку здесь имеется установка на принятие любого предмета, в котором обучающийся будет хоть сколько-нибудь заинтересован. Экзистенциалистская модель учебного заведения сфокусирована на развитии индивидуальной неповторимости, а не на узнавании фактов, запоминании принципов и подражании авторитетам. Поэтому программа будет ориентирована на изящные искусства, драму, литературу и философию.


Сходный анализ различных позиций в американской философии образования, их явных и неявных предположений был предпринят К.К. Ховардом908.

В качестве основы такого анализа принимается позиция Гаффа, выделяющего четыре различных философских подхода, лежащих в основании широкого спектра моделей общего образования, предложений и споров по этому вопросу – идеализм, прогрессивизм, эссенциализм и прагматизм.



  1. Идеалистическая школа. Её основы были заложены Дж. Ньюмэном. Эта концепция была сформулирована им в работе «Идея Университета», написанной в 1851 г.

Ньюмэн представлял колледж как сообщество учёных, чьей основной функцией является учить студентов в атмосфере, способствующей процессу обучения. Традиционное содержание программ было направлено на формирование целостной личности во всех жизненных направлениях.

В представлении Ньюмэна университет – это место получения универсального знания, его цель интеллектуальная, а не моральная, и он должен способствовать распространению и развитию знания, а не прогрессу.

Университетское образование должно иметь целью Свободное или Философское знание, а не утилитарную пользу. И свободное образование должно являться просто развитием интеллекта как такового. По убеждению Ньюмэна, развитие разума состоит в том, чтобы сравнивать идеи, систематизировать их на основе уже приобретённого знания. Он был уверен, что первым шагом в интеллектуальном воспитании является внедрение в человеческое сознание понятий науки, метода, последовательности, принципа и системы, правила и исключения, богатства и гармонии.

Согласно Ньюмэну, истинная цель Университета – не приобретение конкретных знаний, а развитие мышления, или разума, направленного на знание. Чрезмерная специализация в любой из конкретных наук задерживает развитие индивидуальности учёного и приводит к убогому пониманию взаимосвязи вещей.



  1. Прогрессивная школа, основы которой заложены философами А. Уайтхедом и Дж. Дьюи, в качестве своей центральной догмы имела утверждение, что образование должно соотноситься с повседневной жизнью студентов. То, что не соотносится непосредственно с настоящим, заслуживает внимания только в том случае, если может пролить свет на будущее.

Концепция прогрессивизма опиралась на философские идеи Дж. Дьюи, который подверг критике западную философскую традицию, исходившую из представлений о том, что подлинной реальностью обладают вечные и неизменные истины, и именно они должны составлять предмет подлинного познания.

Главная цель образования – облегчить «обучение длиной в жизнь». Знание не может быть впрыснуто в умы студентов без воспитания намерения получить его. Задача школы состоит не в том, чтобы дать студентам знание прошлого, как условие возможности действовать в будущем, но в том, чтобы сделать студентов самих способными отбирать действия из прошлого, из культурного наследия так же хорошо, как и из окружающей их современной действительности.

Выдвигаемая теория знания может быть названа прагматической, она видит в знании метод, посредством которого один опыт может дать направление и значение другому. В применении к образованию это означает необходимость существования связи между приобретением знания в школе и действиями, осуществляемыми непосредственно в жизни.


  1. Эссенциалистская школа Р. Хатчинса, рассматривая сущность учебных программ, обращается непосредственно к разуму. Руководящим принципом школы эссенциалистов является признание того, что существуют объективные нормы истинности, блага и справедливости, эти нормы открываются человеку посредством разума, даже если они не могут быть объективно и научно проверены. Они составляют общее, сущностное ядро знания, которым должен овладеть каждый образованный человек. Постижение сущностных моментов, которые имеют отношение ко всем временам и всем ситуациям, по мнению эссенциалистов, является необходимым с точки зрения развития мышления, развития интеллектуальных сил человека, что и составляет цель общего образования.

В определённом смысле установки эссенциалистов присутствуют во всех общеобразовательных программах. Эссенциализм подобен идеализму в том, что он признаёт разнообразие культур и то, что различные культуры могут иметь общеобразовательные программы, отличные в своих специфических контекстах. Но для эссенциализма общее образование, – не поверхностное общее изучение всех культур, а интенсивное погружение в сущность одной из них, в данном случае – западной цивилизации. Исторически идеализм предшествовал эссенциализму и являлся продуктом гораздо менее космополитичной культуры. Эссенциализм – современное выражение идеализма.

Хатчинс утверждал, что если прогресс принимается только как количественный процесс, т.е. как приобретение большей информации, то в этой ситуации качественное общее образование оказывается неуместным. Начав с понятия прогресса, приходят к антиинтеллектуализму. Узкий профессионализм поощряет интеллектуальную обособленность, которая препятствует образованию межпредметных связей и поддерживает антиинтеллектуализм в научной жизни.

В результате такого понимания прогресса возникли разделение научного труда, специализация научных и технологических дисциплин, проникновение научных методов во все сферы человеческой интеллектуальной активности.

По мнению Хатчинса, высшее образование основывается на общем и является его продолжением. Цель высшего образования – это мудрость, мудрость – это знание принципов и причин.



  1. Философское движение прагматизм обычно связывают с именем У. Джеймса, однако в истории американского высшего образования это движение получило современное звучание в лице К. Керра и Д. Райзмана. Эта школа признаёт плюралистический характер высшего образования и оценивает его позитивно как определяемый современным технологическим обществом.

Оливье Ребуль (университет гуманитарных наук, Страсбург, Франция) также считает, что каждая философская система имеет собственный метод и собственный взгляд на проблемы образования и развития. Он выделяет три основные педагогические направления: классическое, новаторское (исходит из ребёнка, из его опыта и потребностей, требуя приспособить преподаваемое к обучаемому) и функциональное, или техническое, стремящееся превратить педагогику в точную науку. Каждое из этих направлений по-своему осмысливает основные антиномии педагогики.

О. Ребуль отмечает, что понимание целей и задач образования тесно связано с пониманием природы человека и сущности культуры. Человеческая природа такова, что требует воспитания, и вместе с тем именно она определяет тот факт, что воспитание может «не всё». Но «если образование не может всего, ничто невозможно без него»909.

Эмпиристские или культуралистские доктрины, отбрасывавшие представление о человеческой природе, считали, что ребёнок воспитывается для общества, усваивая присущие ему ценности. Их противники, напротив, считали, что ребёнок воспитывается ради самого себя, ради расцвета его природных задатков. Первая точка зрения сильна своим реализмом: если стремиться лишь к развитию задатков ребёнка, можно сделать из него маргинала, безразличного к интересам той среды, в которой он должен будет жить. Кроме того, всякое общество предполагает определённые требования, от которых оно не может отказаться без угрозы собственному существованию; на всех уровнях ему требуется подтверждённая аттестатами компетентность.

Выход видится автору в осознании того, что между индивидом и обществом (т.е. конкретным обществом, в котором он живёт) существует третий термин – человечество. Задача воспитания не состоит ни в том, чтобы ребёнок остался самим собой, т.е. ребёнком; ни в том, чтобы он стал «гражданином» и «тружеником». Она состоит скорее в том, чтобы сделать ребёнка способным понимать, сообщаться и взаимодействовать с другими людьми и с другими творениями человеческой культуры.
Антонио Т. де Николас, профессор философии университета штата Нью-Йорк, считает, что задача образования (в частности, университетского) состоит, прежде всего, в развитии универсальных способностей студентов, а затем уже – в их специализации. Универсальными могут быть названы такого рода способности, которые давали бы молодым людям возможность мыслить и действовать, осуществляя собственный свободный выбор.

Для приобретения подобной свободы необходимо знакомство с различными «привычками мысли» или «способами мышления» – всей совокупностью мыслительных операций, выработанных и вырабатываемых в настоящее время людьми, операциями, обеспечивающими их индивидуальную уникальность. К таким способам мышления автор относит дедуктивную и индуктивную логики, трансцендентальный метод, диалектическое мышление, заимствование образов, конструирование образов, формирование мнений, способность фантазирования и т.д. – всё, что является лучшим в сфере человеческой культуры.

Подобным образом задачи образования понимал ещё Платон. Именно Платон/Сократ рассматривал образование как тренировку определённых привычек мышления, которые гарантировали бы привычность добродетельной практики. В основание обучения Платон кладёт воображение. Причём речь идёт не о фантазировании (как действии, которое начинается и заканчивается в соответствии с желаниями фантазирующего, или абстрагирующем образы-подобия объектов), но о способности делать видимым отсутствующее. Усматривая сущность того, что говорится или существует, Платон пишет, что, хотя логика, риторика со всеми их правилами и должны присутствовать в образовании, они не отвечают полностью его цели. Помимо них необходимы способы, более близкие инициациям в религиозно-мистические культы. Обучение предполагает полную внутреннюю включённость обучаемого, оживление у него платоновских «воспоминаний», медитативное проникновение в некий трансцендентальный мир идей, первообразов и мыслей.

А. Т. де Николас отмечает, что образование далеко от этих идеалов. В действительности перед образованием ставятся более узкие цели; развиваются одни «привычки мысли» в ущерб другим; образование используется скорее для индоктринации, чем для выявления всех разнообразных «привычек мысли», обеспечивающих наше своеобразие, гарантирующих нашу преемственность как вида и как многообразия культур.

Таким образом, проблема образования – это проблема не передачи информации или имитации преподавателей, но проблема усвоения определённых привычек мысли. Причём подлинное их усвоение требует не только знакомства с ними на основании чтения и анализа текстов, но и упражнения в них. «Недостаточно говорить о воображении, ограничиваясь созданием одних только понятий»910. Привычка мышления – это не просто техника, но, скорее, повторение умственных операций, заученных как техника, но усвоенных до степени их полной прозрачности. Тогда «логика становится эпистемологией и очень скоро философией»911.

В подобной активной мыслительной практике противоядие от негативных тенденций в современной системе образования – апатии, культурной безграмотности, пассивности и пустого теоретизирования. Необходимость упражнения ещё раз свидетельствует о том, что «в конечном счёте, образование есть индивидуальное упражнение, хотя и осуществляемое внутри некоторого сообщества»912.

А.Т. де Николас отмечает, что программа обучения сама по себе не является гарантией хорошего образования; хотя преподавание и осуществляется через программу, центральная проблема состоит в том, каким образом обеспечивается именно образование, а не индоктринация. Положительный исторический пример подобной системы он неожиданно обнаруживает у иезуитов, чьё мировоззрение подвергалось уничтожающей критике, но чья система образования, обеспечивавшая развитие всех человеческих способностей через самый широкий круг преподаваемых предметов и упражнений в самых разнообразных способах мышления, дала мировой культуре Галилея, Декарта, Вольтера, Анатоля Франса, Паскаля, Ренана, Мольера и многих других.

А.Т. де Николас формулирует следующие задачи образования и перечисляет следующие «привычки мысли», которые необходимо развивать у студентов: 1) осуществлять концептуальные операции науки – математики, физики, биологии; 2) создавать и оценивать «образы» гуманитарного знания, литературы, искусства; 3) видеть и воспринимать различные интерпретации одних и тех же событий, различные литературные и критические теории; 4) познакомиться с другими культурами, их образами и мифами.


Доктор философских наук А.П. Огурцов (институт философии РАН) пишет: «Педагогическая антропология – направление в философии образования и теоретической педагогике, которое возникло в конце 60 – начале 70-х годов. Это направление представлено прежде всего в европейских странах, в философской культуре которых существовали и существуют достаточно мощные антропологические традиции – традиции философской антропологии, антропологического подхода к межличностным коммуникациям, к психологическим и социально-психологическим аспектам человеческого бытия»913.

Правда, основания педагогической антропологии были заложены несколько раньше К.Д. Ушинским: «Антропология – это наука о человеке как биологическом виде. Педагогическая антропология – особая точка рассмотрения человеческого воспитания. Родоначальником педагогической антропологии был К.Д. Ушинский. Он писал, что подготовка педагога должна быть направлена на изучение человека во всех его проявлениях со специальным приложением к искусству воспитания»914.

«Гуманитарная по своей природе педагогическая деятельность не может не быть обращена к человеку как целостному явлению, – пишет Г.П. Звенигородская (Хабаровский гос. пед. ун-т). – Центральный ориентир педагогической науки сегодня – образование, интегрирующее искусственно разделённые сферы обучения, воспитания и развития»915.

«По прошествии почти полутора столетий развития науки о воспитании наблюдается процесс нового сближения /педагогики/ с философией: задуманная К.Д. Ушинским как фактическая наука, педагогическая антропология приобретает в последние годы философские черты: возникают такие дисциплины, как философия воспитания, философия образования, педагогическая аксиология, педагогическая эпистемология. В связи с этим должна быть поставлена проблема принципов синтеза двух видов знания»916.

«Антропологический подход в философии, – пишет А.П. Огурцов, – в 70-е годы постепенно смещался на периферию философского знания, хотя он, найдя своё применение и распространение в педагогике, культурологии, психологии, получил новое дыхание»917.

Тем не менее, «…как это ни парадоксально, именно в ту эпоху, которую постмодернисты объявили эпохой «смерти человека», формируется педагогическая антропология, выдвигая на первый план такие понятия, как «встреча», «забота», «наставление», «настроение» и др. Однако было бы неверным полагать, что педагогическая антропология возникла как простое приложение философской антропологии к педагогической действительности и практике образования, хотя среди выдающихся представителей педагогической антропологии немало тех философов, которые по праву считаются основателями философской антропологии в ХХ веке (О. Больнов, М. Бубер, И. Дерболав и др.). Соотношение между философской и педагогической антропологиями гораздо более сложно, чем это представляется на первый взгляд. Внутри целого ряда философских концепций образования (например, в диалогической философии образования М. Бубера) весьма сильны мотивы, связующие их с педагогической антропологией. … Тем более усложняется взаимоотношение между философской и педагогической антропологиями, если учесть, что в 60-80-е годы происходит интенсивный процесс диверсификации педагогической антропологии, выделения в ней специфических направлений, делающих акцент на определённые методики и развивающие свой концептуальный аппарат»918.



«Педагогическую антропологию в целом можно охарактеризовать как способ антропологического обоснования образования, – пишет далее А.П. Огурцов. – Эта достаточно общая характеристика задач и цели педагогической антропологии конкретизируется представителями этого течения внутри философии образования в различных направлениях. Одни из них подчёркивают, что педагогическая антропология является эмпирической теорией и философским анализом понятий педагогики. Другие усмативают основную задачу педагогической антропологии в развёртывании теории личности и её генезиса. Третьи видят в педагогической антропологии частную область наук об образовании. Четвёртые оценивают педагогическую антропологию как науку о междисциплинарном поле коммуникаций, в которые вступает человек и которые являются предметом различных наук, объединяемых ею»919.

«Период до конца 70-х гг. в теоретической западноевропейской педагогике можно назвать периодом становления антропологического способа рассмотрения педагогических проблем, – продолжает А.П. Огурцов. – Как заметил Ганс-Иоахим Рот, «педагогическая антропология рассматривалась в 50-60-е годы как высшая дисциплина научной педагогики; ориентация на антропологические предпосылки воспитания казалась необходимой для систематического упорядочения и определения феноменов воспитания и образования и тем самым для самоопределения педагогики как специальности. … Педагогическая антропология ставила задачу – выявить фундамент, некую основу, исходя из которой можно будет определить педагогическое действие, … вывести цели, дать легитимацию стилей и методов образования, рефлексию и оценку изменений в направлении образовательной действительности…»920. Возрождение педагогической антропологии Рот связывает с проектом своего однофамильца – Генриха Рота, который построил концепцию, интегрировавшую достижения биологии, философии, социологии и психологии применительно к педагогике. … Работа Г. Рота – прототип интегрального подхода для многих теоретиков педагогики921. И надо сразу же отметить, что в этот же период начинают складываться принципиально различные течения и направления, по-разному определяющие смысл и задачи педагогической антропологии. Многие специалисты подчёркивают плюрализм педагогической антропологии. Так, Х. Маха отмечала, что «не существует общей предметной области в педагогической антропологии», «не существует и основополагающей теории в её рамках»922. … Новые аспекты в педагогической антропологии возникли в связи с осознанием мультикультурных взаимодействий. Восприятие философских идей Э. Левинаса в педагогическом мышлении привело к включению современных средств массовой коммуникации в антропологические дискуссии, к определению отношений Я и Ты как центрального ядра педагогики923.

В развёртывании этой работы большую роль сыграли исследования немецкого философа О. Больнова. Больнов принципиально различает два способа усовершенствования личности, осуществляемого посредством педагогической антропологии и антропологической педагогики: «Сущность различия состоит в том, что одно направление есть ответвление философской антропологии, которое принимает во внимание педагогику, а другое есть ответвление педагогики в пока ещё только выявленном отношении к философской антропологии»924. Говоря о педагогической антропологии, он подчёркивал: «Речь идёт не о научной дисциплине, по-новому обосновываемой, и не об особом разделе, который призван осуществлять в педагогике специфические задачи, а о способе рассмотрения, который не обладает системообразующей функцией… То, что разрабатывается с его помощью, – всегда лишь отдельные аспекты, вытекающие из определённой антропологической точки зрения»925. Свою точку зрения Больнов проводил весьма чётко – для него антропология есть скорее методология, чем теоретическо-философская система. Поэтому педагогическая антропология не может быть построена систематически в качестве особой области педагогики. Это – подход, пронизывающий все её области»926. Человек – слишком сложный объект, не поддающийся «укладыванию» его в «Прокрустово ложе» какой-либо логически выстроенной теории.

«Однако далеко не все философы образования и теоретики педагогики согласились с такого рода трактовкой предмета и задач педагогической антропологии, – продолжает А.П. Огурцов. – Многие теоретики педагогики рассматривали и рассматривают педагогическую антропологию как системным образом построенную теорию педагогики, причём занимающую центральное место в современной педагогике927»928.

Если всё же подходить к человеку с некой заранее заданной меркой, с заранее определённой концепцией, более или менее системную концепцию выстроить удаётся, однако концепция эта будет в таком случае достаточно односторонней. И, поскольку таких подходов и концепций может быть несколько, соответственно, неизбежно и появление нескольких порой мало совместимых друг с другом антропологий: «В предисловии к книге «Теории и понятия педагогической антропологии», выпущенной под редакцией Й. Петерсена и Г.Б. Рейнерта в 1994 г., подчёркивается многообразие различных подходов в педагогической антропологии и соответственно многообразие в определении человека:929


  1. Интегральный подход трактует человека как homo educandus и educabilis, т.е. как существо воспитуемое и нуждающееся в образовании (А. Флитнер, Г. Рот, Лифтке).

  2. Философский подход интерпретирует человека как «неостанавливаемое животное» (Ф. Ницше). Человек – это целостность открытых вопросов, «открытая система» (О. Больнов, И. Дерболав, В. Лох).

  3. Феноменологический подход рассматривает человека как homo distinctus. Человек – это подросток, дитя, учитель, школьник, отец, мать (М.Я. Лангевелд, Р. Лассан).

  4. Диалектико-рефлексивный подход трактует человека как «политическое животное». Человек проявляет себя в модусе социального и индивидуального самоосуществления (М. Бубер, Э. Левинас, Т. Адорно, В. Клафки).

  5. При имплицитном подходе человек понимается как imago hominus. Человек существует лишь в модусе образов себя (Шейерл).

  6. В подходе, делающем акцент на тексте, человек рассматривается как анаграмма, превращаясь в поэтический текст (Ж. Деррида, М. Фуко, К. Гирц).

  7. При плюрально-историческом подходе человек трактуется как homo absconditus, обнаруживаясь в модусе рефлексивности и двоякой историчности (Д. Кампер, Л. Мелленхауэр, Х. Вулф).

Д. Кампер выделил в педагогической антропологии пять подходов: 1)интеграционно-научный подход (Г. Рот, А. Флитнер); 2)философско-антропологический (О. Больнов, В. Лох); 3)феноменологический, подчёркивавший включённость исследователя в исследуемую ситуацию (М.Я. Лангевелд); 4)диалектико-рефлексивный подход, рассматривающий образование как процесс самореализации индивида (В. Клафки), понимаемого как субъект, способный к рефлексивному отношению к себе и к окружающему миру; 5)диалогический. Обращает на себя внимание то, – замечает А.П. Огурцов, – что основания классификации оказались весьма разными и несовместимыми; педагогическая антропология сосуществует вместе с направлениями философской антропологии.

Как мы видим, многообразие подходов к педагогической антропологии весьма значительно. … Если резюмировать сказанное выше, то трактовка взаимоотношений между философской и педагогической антропологией может быть выражена в двоякого рода подходе: 1)педагогическая антропология рассматривается как направление исследований, которое рассматривает человека под углом зрения воспитания и образования (наиболее ярким выразителем этого подхода является В. Лох, который, правда, проводит различие между «антропологической педагогикой» и «педагогической антропологией»); 2)педагогическая антропология представляет собой перенос способов рассмотрения человека в философской антропологии на педагогику (наиболее последовательным представителем этой позиции является О. Больнов)»930.

«…В 70-е годы интерес к проблематике системно-теоретического построения педагогической антропологии резко снизился, как констатируют сами представители педагогической антропологии931. Он всё более концентрируется на частных аспектах педагогико-антропологического мышления – тематизация телесности, изменяющиеся образы детства, взаимоотношения воспитания и опыта, отношение человека к другому человеку, отношения между человеком и техникой и т.д.»932. Это свидетельствует о том, что становление педагогической антропологии как самостоятельной отрасли знания завершилось, завершилась в основном и присущая становлению любой науки саморефлексивная стадия, и началась будничная работа по исследованию конкретных проблем, относящихся к предметному полю этой относительно новой отрасли знания.

В заключение приведём высказывания, определяющие цели философско-антропологического исследования в педагогике: «Философия вообще, и в том числе философская антропология, ставит и обсуждает проблему целей и идеалов образования исходя из некоего образа человека будущего. Как заметил Т. Мальдонадо, «без новой философии образования, без новой всеобщей теории воспитания мы не можем получить ответ на то, как и с какой целью мы должны осуществлять образование»933. В этой связи можно напомнить и слова С. Штрассера, который подчеркнул, что «тот, кто теоретизирует в исследованиях о человеке, тот философствует»934. … Любые эмпирические исследования человека предполагают философско-антропологическую концепцию, и речь идёт лишь о том,осознанно или неосознанно это делается»935.


Таковы некоторые подходы к философско-антропологическим основаниям образования. В нижеследующей главе данной диссертационной работы будет предпринята попытка комплексного исследования антропологического аспекта процессов воспроизводства знания, т.е. будут рассмотрены основные параметры природы человека как биосоциального вида, влияющие на процессы обучения, и прослежено это влияние на соответствующие элементы учебного процесса.

886 Петров А.В. Какой будет Россия третьего тысячелетия: контекст образования // Лучшие страницы педагогической прессы. – М.: ИФ «Сентябрь», 2001. – № 5. – С. 3.

887 Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика. – М., 2000. – № 4. – С. 21-23.

888 См., например: Brezinka W.: Über den Wissenschaftsbegriff der Erziehungswissenschaft und die Einwande der weltanschaulichen Pädagogik // Zeitschrift für Pädagogik. 1967. Bd. 13. S. 156;

Brezinka W.: Metatheorie der Erziehung. München, 1978. S. 137-139.



889 См. Garz D.: Paradigmenschwund und Krisenbewustsein // Pädagogische Rundschau. Frankfurt, 1989. Bd.43. S. 23.

890 См. Moellenhauer K. Marginalien zür Lage der Erziehungswissenschaft // Erziehungswissenschaftliche Forschung. Positionen. Perspektiven. Probleme. Paderborn, 1982.

891 Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. – М., 2002. – № 1. – С.73-74.

892 Brubacher J.C. A history of the problems of education. London, 1947. P. 96.

893 Eby F., Arrowood G.P. The history and philosophy of education Ancient and Medieval. New York, 1942. P.VII.

894 Curtis S.J. A short history of educational ideas. London, 1956.

895 Батлук О.В. Философия образования Сенеки: кризис цицероновского идеала // Вопр. философии. – М.: «Наука», 2001. – № 1. – С. 143-144.

896 Lawrence E.S. The origins and growth of modern education. Harmondworth, 1970. P. 11.

897 См., например: Вопросы философи. – 1999. – № 3,8; Философские исследования. – 1999. – № 1.

898 New Encyclopaedia Britannica. Vol. 25. Chicago, 1994. P. 725.

899 Батлук О.В. Философия образования Сенеки: кризис цицероновского идеала // Вопр. философии. – М.: «Наука», 2001. – № 1. – С. 145.

900 Батлук О.В. Философия образования Сенеки: кризис цицероновского идеала // Вопр. философии. – М.: «Наука», 2001. – № 1. – С. 160.

901 См., например: Dilthey W.: Pädagogik – Geschichte und Grundlinien des Systems // Gesam. Schriften. Bd. IX. 1960. S. 7, 203; Dewey D.: Demokratie und Erziehung. Braunschweig. Berlin, 1949. S. 426.

902 Langeweld M. J.: Einführung in die Pädagogik. Stuttgart, 1962. § 164.

903 Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. – М., 2002. – № 1. – С.75-76.

904 См. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования // Вопр. психологии. – М., 1998. – № 5. – С. 42.

905 Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1972. – С. 69.

906 См. Samuelson W. G., Markowitz F. A. An introduction to philosophy in education. N.Y.: Philos. libr., 1988.

907 Князева Е.Н. Трансдисциплинарные комплексы знаний: синергетическая мудрость в образовании // Полигнозис. – 2001. – № 2. – С. 74.

См. также Heschl A. Who’s Afraid of a Non-Metaphorical Evolutionary Epistemology? // Philosophia Naturalis. 1997. Bd. 34. Hf. 1. P. 109.



908 См. Howard C.C. Theories of General Education. L.: Macmillan, 1992.

909 Reboul O. La philosophie de ľeducation. P.: PUF, 1989. 127 p.

910 Nicolas A.T. de. Introduction // Habits of mind / Ed. by de Nicolas A.T. N.Y., 1989. P. XVIII.

911 Nicolas A.T. de. Our habits // Habits of mind / Ed. by de Nicolas A.T. N.Y., 1989. P. 50.

912 Nicolas A.T. de. Introduction // Habits of mind / Ed. by de Nicolas A.T. N.Y., 1989. P. XIX.

913 Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. – М., 2002. – № 1. – С.71.

914 См. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6 т. Т. 5. – М.: Педагогика, 1990. – С. 15; Цит. по: Юдашина Н.И. Антропологическая педагогика П.Ф. Лесгафта // Педагогика. – М., 2000. – № 4. – С. 71.

915 Звенигородская Г.П. Феноменологическая природа проблем образования // Мир психологии. – М., 2001. – № 4. – С. 216-217.

916 Кузьмина С.Л. Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимосвязи // Педагогика. – М., 2001. – № 5. – С. 8.

917 Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. – М., 2002. – № 1. – С.71.

918 Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. – М., 2002. – № 1. – С.72.

919 Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. – М., 2002. – № 1. – С.72.

920 Roth H.-J.: Pädagogische Antropologie und Erziehungswissenschaft heute // Pädagogische Rundschau. Frankfurt, 1996. Bd. 50. S. 597.

921 См., например: Gerner B.: Einführung in die pädagogische Anthropologie. Darmstadt, 1974;

Diskussion pädagogische Anthropologie. Hrsg. von E. Konig. München, 1980.



922 Macha H.: Pädagogische-antropologische Theorie des Ich. Bad Heilbrunn, 1989. S. 35.

923 См. Wulf Ch.: Einführung in die pädagogische Anthropologie. Weinheim-Basel, 1994;

Wimmer K. M.: Der Andere und die Sprache. B., 1988.



924 Bollnow O.F. Anthropologische Pädagogik. Stuttgart. 1959. S. 60. Цит. по: Новичкова Г.А. Антропологическая интерпретация педагогики О.Ф. Больнова // Вопр. философии. – 2004. – № 5. – С. 159.

925 Bollnow O.: Die antropologische Betrachtungsweise in der Pädagogik. Essen, 1966. S. 45.

926 Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. – М., 2002. – № 1. – С.82-83.

927 См., например: Pleines J.-E.: Über antropologische Betrachtungsweise in der modernen Philosophie und Pädagogik // Vierteljahrschrift für wissenschaftliche Pädagogik. 1979. Bd. 55. Hf. 1. S. 38-49;

Gerner B.: Einführung in die pädagogische Anthropologie. Darmstadt, 1974;

Dickopp K.-H.: Die Krisis der antropologischen Begrundung von Erziehung. Ratingen-Düsseldorf, 1973.


928 Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. – М., 2002. – № 1. – С.83.

929 См. Theorien und Konzepte der pädagogische Anthropologie (Hrsg. J. Petersen und G. B. Reinert). Donauworth, 1994. S. 19-20.

930 Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. – М., 2002. – № 1. – С.84.

931 См., например: Meinberg E.: Zur Entwicklung antropologischer Konzepte in der Pädagogik nach dem 2. Weltkrieg // Pädagogische Rundschau. Frankfurt, 1973. Bd. 32. Hf. 9. S. 695-712;

Meinberg E.: Das Menschenbild der modernen Erziihungswissenschaft. Darmstadt, 1988.



932 Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. – М., 2002. – № 1. – С.86.

933 Maldonado Th.: Die Krisis der Pädagogik und die Philosophie der Erziehung // Merkur. № 139. S. 81.

934 Strasser St. Die Phänomenologie und die Erfahrungswissenschaft vom Menschen // Wissenschaft und Weltbild. 1964. Bd. 17. Hf. 2. S. 112.

935 Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. – М., 2002. – № 1. – С.86-87.


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница