­­Наталья Беликова, 2-ая французская группа, р/о, 90 баллов Задание №1 а) Выбранный текст для анализа: В. В. Сиповский. «История русской словесности. Часть III. Выпускъ I.



страница7/7
Дата15.11.2016
Размер1.11 Mb.
1   2   3   4   5   6   7

Виолетта Кириллова, русское отделение, 7 финская группа.
Задание 1. (По тексту 3).
Для понимания концепции текста Зерчанинова «Мировое значение классической русской литературы» мне кажется важным обратить внимание на количество слов «борьба» в нём. Точнее на обилие, изобилие этих слов. «Великий бунтовщик», «освободительная борьба», «общественная борьба», «борьба с самодержавным строем», «борцы за свободу»…И так далее. Фактически, автором создаётся некий образ вечного противостояния «своих» и «чужих» (есть в этом что-то первобытно-архетипическое), некая дуалистическая, совершенно нещадно мифологизируемая картина мира.

Которая влияет как на содержание текста (понятно, что без этого никуда), так и на его стилистику. Например, большое количество цитат (особенно это касается цитата из Ленина) каузировано, думаю, именно мифологизированностью текста. Ведь первоначально миф был связан, переплетён с ритуалом. Постоянная отсылка к непререкаемым, полурелигиозным (для коммуниста) авторитетам – по сути, тоже ритуал. Тут играет свою роль как повторяемость такого цитирования (повторяемость – это одно из основных свойств ритуала), так и придание ему особой значимости, когда несколько слов Ленина приравнивается к доказательству, точнее ставится несоизмеримо выше его – как не обсуждаемая истина.

Кроме того, на специфику и стилистику текста значительное влияние оказал, видимо, жанр – школьный учебник (учебник – значит, стоит задача научить, и прежде всего – научить правильно (равно с точки зрения своих) понимать сущность литературного процесса). То есть фактически идёт речь о привлечении потенциальных «борцов» на свою сторону – деле слишком ответственном, чтобы отнестись к нему сколько-нибудь халатно. Именно поэтому автор пишет с одной стороны предельно откровенно (необходимо избежать вариативности прочтения): «литература не сможет оправдать высоты своего общественного назначения, если она станет на путь борьбы за мещанское счастье, за эгоистическое благополучие», а с другой – очень высоким стилем. Метафоры: «подслушать подземный гул приближающейся революции», эпитеты: «страстная», «гнёт», «горячо» – все используется в агитационных целях. Правда, эти риторические приёмы довольно стёртые (что является, скорее, ещё одним приёмом, обусловленным спецификой текста, чем недочётом автора – ему же важно, чтобы статья находилась в русле идейно-политического дискурса - вот её включённость в него и подчёркивается в том числе языковыми средствами) .

При этом такая вовлечённость, включённость «работает» и в обратном направлении. Например, если посмотреть на то, как создается образ противопоставленности (да, вернёмся к борьбе) «своих-чужих», то окажется, что образ этот во многом опирается на априорную вовлеченность потенциального читателя как раз в идеологический дискурс. То есть определённые представления «о жизни» уже сформированы, и «чужих» достаточно охарактеризовать определениями вроде «западный», «буржуазный», чтобы вся вражеская сущность этих самых «чужих» стала ясна, «свои» же маркируются местоимением «наши», и опять же все, собственно, «наши» понимают, кто под это понятие должен подпадать.

В контексте уже сформированных у читателя идеологических представлений находятся и формулируемые в статье базовые ценности русской литературы. Автор сам перечисляет их: «идейность», «народность», «гуманизм», «социальный оптимизм» и «патриотизм». Ценность каждой «ценности» опять же как бы не нуждается в доказательстве. Примечательно, что императив «борьбы» приводит к дуальной системе и здесь – вслед за «идейностью», «народностью», и т.п. описываются и антиценности, которые присущи произведениям чужой литературы.

Интересно то, что антигерой – это, некто, обладающий, прежде всего качеством – «погоня за личной выгодой», то есть принципиально не принимающий участия в борьбе (чем, собственно, и провинился), а не (как логично было бы предположить), сражающийся по ту сторону баррикад. Вероятно, это обусловлено, тем, что создавать образ активного антигероя было бы попросту опасно.

Продуктивнее формировать образ «чужих» настолько, насколько они будут оттенять выигрышность образа «своих».
Задание 1 (по тексту 2).
Заглавие, как известно, вольно или невольно (то есть уже одним тем, что оно – заглавие) несёт на себе особую смысловую нагрузку; представляя дальнейший текст, как бы отвечает за его содержание. Отсюда - важность обращения к заглавию при анализе.

Так и поступим. «Значение Гончарова». Очевидный смысл слова «значение» в данном словосочетании - важность, роль. Однако лаконизм рождает некоторую полисемичность. Важность для чего? Роль в чём? Ведь это же существенно?

Если обратить внимание на дальнейшее развитие текста, окажется, что очень существенно. Дело в том, что семантика слов «значение Гончарова» раздваивается и становится отправной точкой, откуда берут своё начало два кода, на переплетении которых строится всё произведение. В нём, с одной стороны, рассматривается роль Гончарова в контексте литературы – литературный код, с другой – русской истории – социо-исторический код. Симптомы первого (кода) – перечисление литературных деятелей - современников Гончарова (впрочем, играющее роль не только введения в «литературную» часть статьи, но и введения вообще). Примечательно, что первым в ряду деятелей стоит Пушкин (вероятно, подразумевается его как хронологическое, так и – это, разумеется, важнее - ранговое первенство).

Мне кажется, вводит в статью о Гончарове образ Первого Поэта автор не случайно: он автоматически делает Гончарова причастным этому мифологизированному (собственно, один только – не учитывая всего колоссального мифологического поля вокруг поэта, оставленного за пределами статьи, но хорошо известного потенциальному читателю - рождающий ассоциации с религиозными культами перифраз «солнце русской поэзии», поставленный текстово перед самой фамилией тоже о многом говорит) образу, коннотации которого в контексте статьи – величие, первостепенность. Соответственно, у читателя должен рождаться вывод, что писатель, «озарённый лучами славы» великого - тем паче – его ученик - и сам не из последних.

Это то, что касается литературного кода (разумеется, только в общих чертах).

Симптом социо-исторического – появление в тексте слова «обломовщина». Начиная с этого момента, «значение Гончарова» не только начинает трактоваться как роль Гончарова в русской истории, но и, переплетаясь, вливаясь, дополняя, плавно уступает место выяснению роли «Обломова», а точнее, собственно, «обломовщины» – социального явления в жизни нации и страны.

Само понятие «обломовщина» щедро мифологизируется, накладываясь на благодатную почву мифа о русской лени. Концепт мифа, родившегося в результате их слияния, утверждается как реальный, истинный и, пожалуй, научный введением в работу цитаты Ленина (он выступает не просто как авторитет, но даже и как некий маркер априорной доказанности проведённых построений). Однако Ленин не был бы Лениным, а советский учебник советским учебником (то есть важна как сама «советскость», обуславливающая в целом оптимистическую парадигму мировосприятия, так и жанр – учебник - так или иначе претендующий на перформативность), если бы они только ставили диагноз, ничему не уча и не указывая пути верного. Поэтому - учат. Сначала появляется сравнение литературы с «учебником жизни». Затем, последовательно к этому самому «учебнику жизни» приравнивается и сам «Обломов»

И таким образом, неожиданно два пласта понятия «Значение Гончарова» воссоединяются, рождая единый, нацеленный на взаимодействие с реальностью, показывающий этой реальности, какой она не должна быть, «как не нужно жить», но при этом не теряющий связи с культурной традицией, образ литературы-учебника или учебника-литературы.

При написании данных эссе я опиралась, в первую очередь, на труды Р. Барта (работа «Миф сегодня» во многом помогла досоздать собственное представление о мифе, осветив его с новой, прежде всего искажающей - странно, но именно эта она не казалась мне очевидной – стороны и «Введение в структурный анализ повествовательного текста») – это на теоретическом уровне. Также практически полезно было ориентироваться на конкретные примеры структурного анализа, представленные в «Текстовом анализе одной новеллы Эдгара По» - она была использована как конкретный образец работы со словом и «Риторике образа» - работа хотя и касается изображений, но, по-моему, отдельные моменты и наблюдения могут быть использованы в любом анализе.
Задание 2. С какими основными проблемами и «вызовами» сталкивается сегодня школьное литературоведение? В качестве его воспитанника/воспитанницы – что вы полагаете достойным сбережения, а что, напротив, переоценки? Почему?

Есть такая пословица – «нет человека – нет проблемы». Проводя незамысловатую аналогию, утверждаю, что у «школьного литературоведения» сегодня проблем тоже нет. Вот вообще никаких. Просто потому что, сам предмет отсутствует…

А что есть? Есть уроки литературы. Боюсь, что синоним, наиболее полно характеризующий сущность таких уроков – бестолковые.

В смысле – толку никакого. Ибо все, что из них обычному ученику обычной школы запомнится – набор фамилий писателей. Да и то, хаотически беспорядочный.

Потому что изучение литературы давно и прочно подменено изучением истории литературы. То есть безальтернативный акцент – на биографиях писателей. Конкретные произведения изучаются (хотя если под изучением понимать анализ, то, как раз не изучаются) всё в том же историческом контексте. То есть, как они задумывались, как создавались, как отреагировали критики и - ну куда ж без этого – как значимы были для «освободительной борьбы» тех лет. А современному школьнику до этой борьбы…

И вот тут очень важный момент. Именно современному. Для советского словá «освободительная борьба» были не пустыми звуками, поскольку являли собой важную часть модели мира в целом. Ведь подача литературного процесса (как и подача вообще всего в СССР) основывалась на единой советской мифологии. При этом абсолютно логичной, не противоречивой (в определенных рамках). Сейчас же, когда эта мифология, по сути «демифологизированна», «развенчана»… (уже хотела написать «уничтожена», но в том то и дело, что не уничтожена – мощнейшее влияние того идеологического дискурса на (в рассматриваемом случае) преподавание литературы осталось: учителя говорят теми же словами - а какими им ещё в «пятьдесят и далее» говорить - учебники пишутся с теми же клише), сейчас её рудименты только отпугивают. Стержень, идея мифа убиты, а без них его проявления – какими бы многочисленными они не были - могут восприниматься в широком спектре – от осмеяния до раздражения – но только не всерьёз. Получается, что абсолютно всё, преподаваемое таким образом на литературе, теряет смысл. Потому что абсолютно чуждо школьнику.

А где отчуждение, там и скука. Незаинтересованность, непонимание, невнимание. Дети практически не читают и не испытывают в этом потребности (откуда ей взяться-то?) В головах – мозаика из неблизких авторов неблизких произведений.

Что делать? Разумеется, идеальным выходом из сложившейся ситуации было бы создание некой новой концептуальной модели истории русской литературы, способной вновь наполнить смыслом её преподавание. Но такая задача выполнима только (выражаясь казённым языком) на государственном уровне. Ибо, чтобы модель воспринималась «живой», интересной, да хотя бы истинной, она должна снова (как в СССР) лежать в русле некого единого, пропитывающего всё и вся Мифа.

А у нас нет национальной идеи…

А школа, тем более, только одна её маленькая часть – преподавание литературы – эту идею породить, мягко говоря, не в состоянии, её задача другая - эту идею – транслировать.

А идеи нет.

Всё возвращается на круги своя.

Но мне кажется, что и в таком положении ситуацию с преподаванием литературы можно улучшить. Чтобы объяснить как, вернусь к тому, с чего начала. К литературоведению. Которого нет. И которое, возникнув, могло бы многое спасти.

Потому что, если не получается школьнику объяснить, почему то или иное произведение важно, можно попытаться научить его самого читать, читать вдумываясь, всматриваясь в слова и в композицию, научить анализировать, интерпретировать произведение, находя в нём определенные художественные приёмы – выходить на смысл. И тогда он, школьник – о эврика! – сам найдет что-то для себя важное.

Не пересказать биографию и краткое содержание, а научить думать (на мой взгляд, к этой задаче по-хорошему и должно бы сводиться всё школьное образование), научить читать. Если сделать это, то школьник, научившись адекватно разбираться в литературе, а значит – адекватно оценивать её уровень, классику (потому что там уровень – лучший) сам прочтёт. Пусть не всю – ну так «один любит арбуз, другой свиной хрящик», что ж такого-то.

А главное – поймёт. И почувствует. А как иначе, если читать будет сам – то, что ему важно.






1   2   3   4   5   6   7


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница