Монография (часть 1) Ростов-на-Дону 2001 Федоров А. В



Скачать 11.37 Mb.
страница5/70
Дата10.05.2016
Размер11.37 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   70
Примечания

  1. Бахтин М.М. Эстетическое наследие и современность. – Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1992. – 167 с.

  2. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры. Два философский введения в двадцать первый век. – М.: Политиздат, 1991. – 413 с.

  3. Лотман Ю.М. Семиотика и проблемы киноэстетики. – Таллин: Эсти Раамат, 1973. – 137 с.

  4. Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. - М.: МП Новая школа, 1993. - 90 с.

  5. Ямпольский М.Б. Память Тиресия: Интертекстуальность и кинематограф. – М.: РИК Культура, 1993. – 456 с.

  6. BARTHES, R. (1964). ELEMENTS DE SEMIOLOGIE. COMMUNICATIONS, 4, 91-135.

  7. Bazalgette, c. (ed.) (1992) media education worldwide: unesco. 256 p.

  8. BUCKINGHAM, D. (ED.) (1990) WATCHING MEDIA LEARNING. LONDON: FALMER PRESS.

  9. DE FLEUR, M.L., & BALL-ROKEACH, S. (1989). THEORIES OF MASS COMMUNICATION. NEW YORK: LONGMAN, 187.

  10. ECO, U. (1970). SEMIOLOGIE DES MESSAGES VISUELS. COMMUNICATIONS, 15, 11-51.

  11. GERBNER, G. & GROSS, L. (1976). LIVING WITH TELEVISION. JOURNAL OF COMMUNICATION. 26, SPRING, 173-199.

  12. Hart, A. (1997). Media Education in the global village Southampton: Media Education Center.

  13. KUBEY, R. (ED.) (1997). MEDIA LITERACY IN THE INFORMATION AGE. NEW BRUNSWICK (U.S.A.) AND LONDON /U.K.

  14. Leavis, F.R., & Thompson, D. (1948). Culture and Environment. London: Chatto and Windus.

  15. MASTERMAN, L. (1988). TEACHING THE MEDIA. LONDON: COMEDIA PRESS.

  16. MCLUHAN, M. (1973). UNDERSTANDING MEDIA. FALMOUTH.

  17. MCQUAIL, D. (1987). MASS COMMUNICATION THEORY: AN INTRODUCTION. BEVERLY HILLS, CALIFORNIA: SAGE, 275.

  18. METZ, C. (1964). LE CINEMA: LANGUE OU LANGAGE? COMMUNICATIONS, 4, 52-90.

  19. SCHRAMM, W. & ROBERTS, D. (EDS.) (1971). THE PROCESS AND EFFECTS OF MAss communication. urbana: university of illinois press, 6.

1.3. Понятие об основных теориях медиаобразования



Данный параграф написан (совместно с А.А.Новиковой ) при поддержке гранта Российского гуманитарного научного фонда, грант № 01-06-000027а
Разработке разнообразных направлений и проблем медиаобразования (в основном - в частных, отдельных аспектах, связанных с кино, прессой или телевидением) посвящены многие труды отечественных и зарубежных авторов. Их можно условно разбить на следующие группы:

-исследования констатирующего характера, в которых содержатся сведения о восприятии медиатекстов в различных странах и возрастных категориях, о критериях и уровнях развития аудитории (А.Карон, И.С.Левшина, К.Тарасов, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков, С.А.Шеин, Э.Харт, и др.).

-исследования общетеоретического характера, выдвигающие и анализирующие концепции, модели, методы медиаобразования и масс-медиа в целом (К.Бэзэлгэт, Д.Бэкингем, Л.С.Зазнобина, Д.Консидайн, Р.Кьюби, Р.Куин, Л.Мастерман, С.Н.Пензин, А.В.Спичкин, К.Тайнер, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков, Э.Харт, Р.Хоббс и др.).

-работы, связанные с вопросами конкретной методики медиаобразования (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, К.Бэзэлгэт, Д.Бэкингем, К.Ворсноп, Л.С.Зазнобина, Д.Консидайн, А.Карон, Р.Куин, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Ю.М.Рабинович, А.В.Спичкин, К.Тайнер, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков, Э.Харт, Р.Хоббс и др.).

Известно, что по отношению к медиаобразованию существует несколько различных подходов:

-интегрированный подход - через уже имеющиеся учебные предметы литературы, изобразительного искусства, истории, музыки и т.д. (Л.С.Зазнобина и исследовательская группа лаборатории технических средств обучения и медиаобразования Российской Академии образования, А.В.Спичкин, Э.Харт, К.Бэзэлгэт, многие другие зарубежные медиапедагоги);

-факультативный подход - создание сети факультативов, кружков, клубов, фестивалей медиаобразовательного цикла (О.А.Баранов, И.С.Левшина, В.А.Монастырский, Г.А.Поличко, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, Л.М.Баженова и исследовательская группа лаборатории экранных искусств Института художественного образования Российской Академии образования и др.);

-специальный подход, то есть введение нового предмета, спецкурса, связанного с медиакультурой (С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров и др.).

В России этот вопрос остается открытым, и здесь, думается, хорошие перспективы содержатся в наметившемся в последние годы отходе от унификации учебного процесса, возникновении новых типов учебных заведений, введение широкого спектра дисциплин по выбору.

Но если споры относительно обязательности медиаобразования в школах еще идут, то по отношению к университетам, педагогическим вузам высказывается практически единая точка зрения: необходимо введение спецкурса, связанного с изучением медиакультуры. Ведь работа учителя, не умеющего полноценно воспринимать аудиовизуальную информацию, не владеющего методикой медиаобразования школьников, далека от современных требований, предъявляемых к педагогическому процессу, нацеленному на развитие творческих, креативных способностей личности.

Анализ теории и практики медиаобразования в разных странах приводит к мысли, что в мире не было и нет единой теоретической концепции медиаобразования. Вместе с тем, можно выделить, по крайней мере, 7 основных теоретических подходов в данной области:

1. «Инъекционная» («защитная», «протекционистская», «прививочная») теория медиаобразования (“Inoculatory Approach”, “Protectionist Approach”, “Hypodermic Needle Approach”, “Civil Defense Approach”, etc.).

Теоретическая база: «Инъекционная» теория медиа (теория «магической пули»). Данную теорию часто называют также «протекционистской» (предохранительной от вредных воздействий медиа), «теорией гражданской защиты» (то есть опять-таки защиты от медиа) или теорией «культурных ценностей» (имеется в виду, что негативному воздействию медиа противопоставляются «вечные ценности классического культурного наследия» (к примеру, искусство античности или ренессанса).

Отношения медиа и аудитории: Медиа оказывает очень сильное прямое, в основном негативное воздействие на аудиторию. К примеру, дети «внедряют» в жизнь приемы насилия, увиденные на экране. Аудитория состоит из массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут понять сути медиатекста.

Главная цель медиаобразования: смягчить негативный эффект чрезмерного увлечения медиа (в основном по отношению к детской и молодежной аудитории).

Основное содержание медиаобразования: помочь детям понять разницу между реальностью и медиатекстом.

Педагогическая стратегия: вскрытие негативного влияния медиа (к примеру, телевидения) на конкретных примерах, доступных для понимания учащихся.

Сторонники «инъекционной» теории медиаобразования, как правило, основное место в своих программах уделяют проблемам насилия и сексизма. Такой подход особенно распространен в США. Некоторые американские педагоги руководствовались этой теорией начиная с 30-х - 40-х годов ХХ века, рассматривая медиа как «агента культурной деградации» (36, 21): в этом обвинялись комиксы, реклама в прессе и на телевидении, «желтые» массовые издания с их навязыванием стереотипов. В современной Америке лидерами в этой области являются медиапедагоги и исследователи четырех университетов (32, 5-49) – Калифорнийского (Б.Вилсон, Д.Канкэл, Э.Доннерштайн и др.), Северной Каролины (Ф.Бьокка, Дж.Браун и др.), Техасского (Э.Вортелла, Ч.Витни, Р.Лопес и др.) и Мэдисон (штат Висконсин). Однако для художественного анализа любого, пусть даже самого примитивного произведения, «защиты» от манипулятивного воздействия, вероятно, недостаточно, здесь важно использовать как можно большее число видов деятельности и мотивов (рекреационных, компенсаторных, терапевтических, эстетических и др.), связанных со структурой человеческой индивидуальности.

В 90-х годах «защитное» движение получило мощную поддержку со стороны образованной при ЮНЕСКО Международной палаты «Дети и насилие на экране» (UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen). Эта организация, сотрудничающая со многими медиапедагогами мира, организует международные научно-педагогические конференции, выпускает специальные журналы, интернетные сайты, книги (28, 45-202), посвященные проблеме негативного влияния медиа на детскую аудиторию, в первую очередь в плане изображения насилия. Впрочем, большинство участников этого движения отлично понимают, что помимо борьбы против «экранного насилия» следует активно развивать медиаобразование школьников и молодежи, направленное на формирование критического, самостоятельного, творческого мышления.

Конечно, у «инъекционной» теории медиаобразования в ее чистом виде (то есть направленной только против вредного влияния медиа) имеется немало противников (К.Бэзэлгэт, И.Вайсфельд, К.Ворсноп, Д.Консидайн, Р.Кьюби, Л.Мастерман, С.Пензин, Г.Поличко, А.Спичкин, К.Тайнер, Ю.Усов, А.Федоров, Э.Харт, А.Шариков и др.), которые справедливо считают, что, во-первых, медиа – неотъемлемая часть нашей жизни. А во-вторых, хотя современные дети испытывают большое влияние со стороны медиа, оно оказывает на них меньшее воздействие, чем, скажем, на их родителей в пору их юности. Будучи первым «телевизионным поколением», нынешние сорокалетние испытывали куда больший интерес с техническим медиановинкам, чем нынешние, пресыщенные информацией дети (50, 34). Так или иначе, но «инъекционная» теория медиаобразования до сих пор имеет своих сторонников.

2. Теория медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» аудитории (49, 46-49).

Теоретическая база: теория «потребления и удовлетворения» в области медиа (“Uses and Gratifications Approach”).

Отношения медиа и аудитории: влияние медиа на аудиторию ограничено, учащиеся могут сами правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями.

Главная цель медиаобразования: помочь учащимся извлекать из медиа максимум пользы в соответствии со своими потребностями.

Основное содержание медиаобразования: стимулирование понимания учащимися (в основном средней образовательной ступени) роли медиа в их жизни.

Педагогическая стратегия: анализ и оценка отдельных элементов медиатекста.

Как мы видим, данная концепция медиаобразования полностью противоположна «инъекционной». Если первая сконцентрирована на отрицательном влиянии медиа, то вторая – на его положительном, полезном эффекте. В тоже время, теория медиаобразования как источника удовлетворения потребностей довольно близка к теории медиаобразования как формирования «критического мышления», потому что и здесь и там речь идет о том, чтобы развить у учащихся умения правильно выбрать и критически оценить медиатекст. Однако наш анализ показал, что тут имеются и существенные отличия: в первом случае медиапедагоги опираются на «положительные» стороны медиаинформации, а во втором – на «отрицательные», то есть пытаются защитить аудиторию от манипулятивного воздействия медиа. В некоторых случаях направление медиаобразования как источника удовлетворения потребностей аудитории называется американскими педагогами «обучением критическому видению» (49, 49). Однако при этом подчеркивается, что речь идет не о коллективных дискуссиях по поводу эстетических или профессиональных медиатекстов, а просто об анализе их конкретного содержания (49, 49).

3. «Практическая» теория медиаобразования (“Practical Approach”) (7; 12).

Данный подход известен также под названием «медиаобразование как «таблица умножения» (то есть имеется в виду, что практические умения работать с медиааппаратурой учащимся надо знать также хорошо, как таблицу умножения).

Теоретическая база: адаптированная теория «потребления и удовлетворения» в области медиа (например, дети интересуются медиатехникой, значит, надо удовлетворить их потребности – научить их фотографировать, снимать фильмы на кино-видеопленку, монтировать, озвучивать их и т.д.).

Отношения медиа и аудитории: влияние медиа на аудиторию ограничено, учащиеся могут сами правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями.

Главная цель медиаобразования: помочь учащимся извлекать из медиа максимум практической пользы в соответствии со своими потребностями;

Основное содержание медиаобразования: обучение школьников (или учителей) использовать медиааппаратуру.

Педагогическая стратегия: изучение технического устройства медиааппаратуры и формирование практических умений использования данной аппаратуры, в том числе и для создания собственных медиатекстов.

Практический вид медиаобразования был особенно популярен в 30-е - 50-е годы. В частности, если вспомнить историю российского образования, то только такой вид массового медиаобразования одобрялся сталинским режимом во второй половине 30-х – первой половине 50-х годов (6; 9), что соответствовало общей установке на художественное воспитание: минимум размышлений и анализа, максимум исполнительской, преимущественно коллективной, практики (хоры, театрализованные праздники и т.д.). Однако и сегодня данное направление медиаобразования имеет немало сторонников среди российских и зарубежных педагогов, считающих анализ медиатекстов пустой тратой времени и предпочитающих конкретные практические упражнения в кружках юных киномехаников, операторов, фотографов и т.д. (50, 37).

Прагматический подход (с ориентацией на креативные умения учащихся) имеет, на наш взгляд, и свои несомненные преимущества, на которые указывают многие исследователи. К примеру, президент Европейской Ассоциации аудиовизуального медиаобразования Д.Шретер разработал систему обучения учащихся языку медиа с помощью видеокамеры, видеомагнитофона и телемонитора, вовлекая их в процесс создания своего рода видеосюжета. Его аудитория на практике овладевает теоретическими понятиями экранных искусств («кадр», «ракурс» и пр.), сравнивает реальную действительность с ее видеоизображением, узнает механизм несложных спецэффектов, изучает движение камеры и т.д. В итоге сами учащиеся по заданному сценарию создают собственный минивидеофильм. Бесспорно, подобный подход способствует развитию творческой личности, и его нельзя не учитывать при создании модели и методики современного медиаобразования.

Наверное, теорию «практического» медиаобразования можно считать разновидностью теории медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей аудитории» с той лишь разницей, что удовлетворяются не сюжетные, жанровые и стилистические предпочтения аудитории в области медиа, а потребности технические и практические. Тем не менее практическая сторона медиаобразования вовсе не подвергается сомнению со стороны многих других подходов – от формирования «критического мышления» до культурологического медиаобразования. Правда, там практические упражнения по части, к примеру, видеосъемки, – носят не главный, а вспомогательный характер.

4. Теория медиаобразования как формирования «критического мышления» (“Critical Thinking Approach”, “Critical Democratic Approach”) (26; 38; 39; 40).

Теоретическая база: культивационная теория медиа и теория медиа в качестве «повестки дня».

Отношения медиа и аудитории: медиа – «четвертая власть», которая распространяет модели поведения и социальные ценности среди разнородной массы индивидуумов (26, 100).

Главная цель медиаобразования: защитить учащихся от манипулятивного воздействия медиа (26, 4), научить ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества (48, 162).

Основное содержание медиаобразования: влияние медиа с помощью так называемых «кодов» (условностей-символов, например, в телерекламе).

Педагогическая стратегия: анализ влияния медиатекстов на индивида и общество, развитие «критического мышления» учащихся (в основном уровня колледжа и выше) по отношению к медиаинформации.

Считается, что учащимся (школьникам, студентам) надо дать ориентир в условиях переизбытка разнообразной информации, научить грамотно воспринимать ее, понимать анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей. Односторонняя или искаженная информация (которая передается, к примеру, телевидением, обладающим большой силой пропагандистского внушения), несомненно, нуждается в осмыслении. Вот почему считается полезным, чтобы учащиеся могли определить: различия между заданными и общеизвестным фактами и требующими проверки; надежность источника информации; допустимые и недопустимые утверждения; различие между главной и второстепенной информацией; пристрастность суждения; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения; силу аргумента и т.д.

Бесспорно, для анализа информационных телепрограмм такого рода умения могут принести хорошие педагогические результаты, вырабатывая своеобразный «иммунитет» к бездоказательности, фигурам умолчания или лжи. Нельзя не признать, что вне зависимости от политического строя данного государства, человек, не подготовленный к восприятию информации в различных ее видах, не может полноценно ее понять и анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа (если такая манипуляция имеет место), не способен к самостоятельному выражению своих мыслей и чувств.

Так британский исследователь и медиапедагог Л.Мастерман считает, что поскольку продукция средств массовой информации является результатом сознательной деятельности, сразу же довольно логично определяется, по меньшей мере, четыре области дальнейшего изучения: 1) на ком лежит ответственность за ее создание, кто владеет средствами массовой информации и контролирует их? 2) как достигается необходимый эффект? 3) каковы ценностные ориентации создаваемого таким образом мира? 4) как его воспринимает аудитория? (39; 40). То есть налицо стремление Л.Мастермана ориентировать аудиторию на развитие «критического мышления», анализ механизмов воздействия и ценностей той или иной информации.

К сожалению, некоторые педагоги (26) слишком упрощенно понимают медиаобразование как развитие «критического мышления», сужая спектр изучения до работы с рекламой или телевизионными информационными программами, где, естественно, легче всего выявить те или иные попытки манипуляции, и полностью оставляя в стороне художественную сферу медиа.

5. Марксистская теория медиаобразования (“Marxist Approach”) (3; 5; 9; 45).

Теоретическая база: марксистская теория медиа.

Отношения медиа и аудитории: медиа способно очень сильно манипулировать общественным мнением, в том числе в интересах того или иного социального класса. Детская аудитория становится самой легкой мишенью для воздействия с помощью медиа (45, 26-28).

Главная цель медиаобразования: вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от марксистских теорий), или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа - самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лидерам марксистского толка), в этом случае усиленно критикуется медиакультура других, например, западных стран.

Основное содержание медиаобразования: политические, социальные и экономические аспекты медиа.

Педагогическая стратегия: анализ многочисленных противоречий, которые содержат политические, социальные и экономические аспекты медиа с точки зрения того или иного класса (45, 106).

Анализ данной концепции показывает, что в 60-х – первой половине 80-х она существовала в виде двух основных вариантов – «западного» и «восточно-европейского». В первом случае медиапедагоги уделяли основное внимание критическому анализу политических, социальных и экономических аспектов медиатекстов своих стран. Во втором случае медиапедагоги (к примеру, российские) полагали, что следует критически анализировать вышеупомянутые аспекты медиатекстов, созданных на капиталистическом Западе. Медиапродукция так называемых социалистических стран изначально считалась политически, социально и экономически верной, поэтому полностью выводилась за рамки такого рода критического анализа.

В настоящее время марксистская (или «идеологическая») теория медиаобразования в весьма значительной степени утратила свои позиции, но в какой-то степени трансформировалась: на первый план стал выходить не классовый, а национально-региональный, социально-политический подход к медиаинформации. Таким образом, педагоги малых стран и наций стремятся оградить учащихся от экспансии американской массовой культуры (перекличка с направлением «информационной защиты»). Кроме того, теория медиаобразования как развития «критического мышления», бесспорно, также имеет общие точки соприкосновения с марксистской. Ибо и та и другая задается вопросами о том, чьим интересам та или иная медиаинформация и на какие группы населения рассчитана (40, 31).

6. Семиотическая теория медиаобразования (“Semiotic Approach”).

Теоретическая база: семиотическая теория медиа (Р.Барт, Ж.Берже, К.Метц).

Отношения медиа и аудитории: медиа часто стремится завуалировать многозначный знаковый характер своих текстов, это угрожает свободе потребления медиаинформации. Аудитория, в первую очередь, детская (уровень средней школы и ниже) слишком пассивна по отношению к «чтению» медиатекстов.

Главная цель медиаобразования: помочь детям «правильно читать» медиатекст (36, 120).

Основное содержание медиаобразования: коды и «грамматика» медиатекста, то есть язык медиа.

Педагогическая стратегия: обучение правилам декодирования медиатекста, описания его содержания, ассоциаций, особенностей языка и т.д. (denotation/connotation).

С легкой руки Р.Барта материалом для анализа стали не только произведения «высокого искусства», но любые тиражируемые объекты – игрушки, туристические путеводители, обложки для журналов и т.д. (48, 146). При этом главенствует принцип «непрозрачности» медиатекста, так как медиа не отражает реальность, но представляет (репрезентирует) ее (48, 115). Анализ семиотической теории медиаобразования приводит к мысли, что она является полной противоположностью марксистской, ибо акцентирует проблемы языка медиа, а не политического или социального смысла медиатекста. Зато своими подходами к анализу медиатекстов семиотическая теория медиаобразования в какой-то степени напоминает теорию медиаобразования как формирования критического мышления аудитории. Правда, без нажима на исследование манипулятивной роли медиа в обществе.

7. Культурологическая теория медиаобразования (“Cultural Studies Approach”) (14; 25; 27; 34; 35; 48 и др.)

Теоретическая база: культурологическая теория медиа.

Отношения медиа и аудитории: медиа, скорее, предлагает, чем навязывает интерпретацию медиатекстов. Аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания (36, 122). Аудитория не просто «считывает» медиаинформацию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые медиатексты, самостоятельно их анализирует.

Главная цель медиаобразования: помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания и т.д. аудитории.

Основное содержание медиаобразования: «ключевые понятия» медиаобразования, роли, которые играют в обществе стереотипы, распространяемые с помощью медиа.

Педагогическая стратегия: оценка и критический анализ медиатекстов.

Наиболее сильные позиции данная теория имеет в Великобритании (Д.Бэкингем, К.Бэзэлгэт, Э.Харт и др.) и Канаде (Б.Дункан, К.Ворсноп и др.), хотя имеет немало сторонников и в других странах мира (во Франции, Австралии, Германии, России и др.).

8.Эстетическая (художественная) теория медиаобразования (“Aesthetic Approach”, “Media as Popular Arts Approach”) (1; 2; 4; 8; 11; 13; 15; 16; 17; 20 и др.).

Теоретическая база: культурологическая теория медиа.

Отношения медиа и аудитории: медиа, скорее, предлагает, чем навязывает интерпретацию медиатекстов. Аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания.

Главная цель медиаобразования: помочь учащимся понять основные законы и язык художественного спектра медиаинформации, развить эстетическое (художественное) восприятие и вкус, способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов.

Основное содержание медиаобразования: язык медиакультуры, авторский мир создателя художественного медиатекста, история медиакультуры (история киноискусства, художественного телевидения и т.д.).

Педагогическая стратегия: критический анализ художественных медиатекстов, их интерпретация и оценка.

Во многих странах Восточной Европы (прежде всего – в России) эстетическая теория медиаобразования на протяжении многих десятилетий (с 20-х до 80-х годов ХХ века) сочеталась с марксистской. Начиная с 60-х годов, признанными лидерами этого направления в России стали Ю.Усов, С.Пензин, О.Баранов, И.Вайсфельд, Ю.Рабинович, И.Левшина и др. Сегодня эта теория в значительной степени тяготеет к культурологической теории медиаобразования, поскольку имеет явное сходство в теоретической базе, в отношении к проблеме «медиа и аудитория» и значительное сходство в целях, задачах, содержании и педагогической стратегии.

Как справедливо отмечает К.Тайнер, часто в эстетическом подходе к медиаобразованию киноискусство находится в более привилегированном положении, чем пресса или телевидение. «Некоторые медиатексты, обычно выбранные учителем, считаются «хорошими», а другие, обычно являющиеся фаворитами учащихся, - «плохими». Ценностные вопросы, то есть «хорошее» против «плохого» остаются центральными» (48, 115). Некоторые исследователи, к примеру, Л.Мастерман (40, 22), считают, что «художественная теория» медиаобразования, по сути, дискриминационна, так как провозглашает конечной целью развитие «способности к квалифицированному суждению» только по отношению к спектру искусства внутри медиаинформации. Л.Мастерман полагает, что «вопросы оценки качества медиатекста не должны быть центральными в медиаобразовании, а только вспомогательными. Главная цель – помочь учащимся понять, как медиа функционируют, чьи интересы отражают, каково содержание медиатекстов, как они отражают реальность, и как они воспринимаются аудиторией» (40, 25). Хотя при этом и признает, что художественное медиаобразование эффективнее «инъекционного», поскольку направлено в пользу медиа, а не против него.

Эстетическая теория медиаобразования (называемая иногда теорией обучения «медиакритике»: media criticism) была весьма популярной в Северной Америке и в Западной Европе в 60-е годы ХХ века. Однако, начиная с 70-х годов, она стала интенсивно вытесняться теориями медиаобразования как формирования критического мышления, семиотическими и культурологическими теориями медиаобразования, авторы и последователи которых считают, что художественная сфера медиа – далеко не самая важная в современном мире. Что медиатекст надо оценивать, прежде всего, не по его эстетическим качествам, а по сути содержания, по идеям, компонентам языка, символам и знакам. Вместе с тем лучшие учебные программы по медиакультуре сочетают сферу художественного, экспериментального, аналитического медиаобразования с практикой (48, 156).

В начале 90-х годов российский исследователь А.Шариков (22, 8-11) предпринял первую попытку систематизации ключевых концепций медиаобразования, однако выделил их в самом общем виде, что фактически привело к смешиванию семиотической, культурологической теорий медиаобразования и теории формирования «критического мышления» в одну, так называемую «критическую» концепцию. Кроме того, А.Шариков (22, 8) в качестве одной из ключевых концепций медиаобразования называет «медиаграмотность», в то время, как понятия «медиаграмотность» и «медиаобразование» у многих педагогов и исследователей по сути являются синонимами. И внутри многих концепций «медиаграмотности» можно выделить все те же «инъекционные», «семиотические», «культурологические» и иные подходы, включая и формирование «критического мышления».

Итак, анализ существующих в медиаобразовании концепций показал:



  1. К «протекционистскому» («предохранительному», «прививочному», «защитному» и т.д.) подходу можно отнести как «инъекционную», «марксистскую», так и «эстетическую» теории медиаобразования. Ибо во всех случаях речь идет о том, что педагоги стремятся оградить учащихся от в том или ином отношении вредного влияния медиа, включая медиатексты низкого художественного качества. И противопоставить этому влиянию «классические культурные ценности» или лучшие современные произведения - книги, фильмы, телепередачи и т.д. В значительной степени такие подходы можно, наверное, назвать и «дискриминационными» (“discriminatory”). Так как во многих случаях деятели медиаобразования, придерживающиеся подобных взглядов, стремятся основывать свою работу на выбранных ими (а не учащимися) медиатекстах. Противники «протекционистских» подходов утверждают, что в центре медиаобразования должна быть личность учащегося, должны учитываться его интересы и вкусы, поэтому надо дать возможность аудитории не только развивать критическое мышление, то и умения отстоять свои медиапредпочтения (48, 148).

  2. К «аналитическому» подходу в медиаобразовании можно, вероятно, отнести как теорию формирования критического мышления, так и семиотическую, культурологическую и культивационную теории. Впрочем, марксистские и эстетические подходы в медиаобразовании также предполагают критический анализ медиатекстов (правда, с иными целями и задачами). Однако, на наш взгляд, нельзя не согласиться с К.Тайнер: невозможно быть уверенным, что детальный анализ боевика или приключенческой видеоигры отвечает желаниям, или хотя бы позабавит, к примеру, младших школьников (48, 198).

  3. Бесспорно, «практическая теория» медиаобразования в чистом виде существенно отличается от «протекционистской» или «аналитической». Однако анализ вышеупомянутых теорий показывает, что практические подходы в качестве составной части в том или ином виде присутствуют почти во всех концепциях медиаобразования. Что лишний раз свидетельствует о необходимости сбалансированности медиаобразовательного процесса. Конечно, плохо, когда педагог навязывает аудитории свои вкусы, пытаясь развивать личность через общение с высокими образцами медиакультуры. Но, думается, не лучше выглядит и позиция педагога, тщательно анализирующего на занятиях с учащимися этикетки от консервных банок и телерекламу прохладительных напитков, оправдывая свои действия словами, что в современной науке отсутствуют четкие критерии «хорошего» и «плохого» в художественных вкусах, как, впрочем, и в определении «высокого» и «низкого» качества медиатекстов. В этом смысле нельзя не согласиться с К.Тайнер – медиаобразование должно дать доступ учащимся к медиасредствам и развивать способности аудитории к анализу, оценке и производству медиатекстов в различных формах (48, 129).

  4. В большинстве случаев теории медиаобразования подчинены центральной роли школьника, студента, что видится нам прогрессивной тенденцией, отвечающей принципам равенства, свободы, соразвития в психологических отношениях между педагогом и учащимися.

В целом анализ трудов российских и зарубежных ученых приводит к выводу, что в концепциях медиаобразования в целом преобладают воспитательные, обучающие и креативные подходы к использованию возможностей медиа. В обобщенном виде главные этапы реализации большинства медиаобразовательных подходов выглядят следующим образом:

-получение знаний об истории, структуре, языке и теории медиа (образовательная составляющая);

-развитие восприятия медиатекстов, «чтения» их языка, активизация воображения, зрительной памяти, развитие различных видов мышления (в том числе – критического, логического, творческого, образного, интуитивного), умений для понимания идей (нравственных, философских проблем и пр.), образов и т.д.;

-развитие креативных практических умений на материале медиа.

Бесспорно, каждый из данных этапов можно воплощать в жизнь автономно, однако в данном случае медиаобразование будет, скорее всего, однобоким. Так в одном случае на первый план выйдет информация, в другом случае - критическое мышление, а в третьем – практические умения.

При этом медиапедагоги разных стран активно используют различные способы учебной деятельности: «дескриптивный» (пересказ медиатекста, перечисление действующих лиц и событий); «личностный» (описание отношений, эмоций, воспоминаний, которые вызывает медиатекст); «аналитический» (анализ структуры медиатекста, языковых особенностей, точек зрения); «классификационный» (определение места произведения в историческом контексте); «объяснительный» (формирование суждений о медиатексте в целом или о его части); оценочный (заключение о достоинствах медиатекста на основе личностных, нравственных или формальных критериев).



В итоге учащиеся должны не только получить радость от общения с медиакультурой, но и интерпретировать медиатекст (анализировать цели автора, устно и письменно обсуждать характеры персонажей и развитие сюжета), связать его со своим опытом и опытом других (поставить себя на место персонажа, оценивать факт и мнение, выявить причину и следствие, мотивы, результаты поступков, реальность действия и т.д.), реагировать на произведение (написать рецензию, минисценарий и т.д.), понимать культурное наследие (видеть личную, историческую, национальную, всемирную перспективу и т.д.), приобретать знания (знакомиться с основными видами и жанрами медиакультуры, определить развитие какой-либо темы в различных жанрах, в различные исторические эпохи, изучать основные направления стилей, приемов, творчество выдающихся мастеров), владеть критериями и методами оценки медиатекста и т.д. Формирование данных умений, бесспорно, способствует пониманию аудиторией места медиакультуры в обществе, так как она связана с социальными, политическими, экономическими, религиозными и интеллектуальными аспектами жизни людей; развитию эстетического сознания (восприятия, вкуса и пр.), творческой индивидуальности учащегося (студента).
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   70


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница