Методология количественной оценки качества процесса обучения в медицинском вузе



Скачать 131.83 Kb.
Дата03.05.2016
Размер131.83 Kb.
Трегубова Е.С.

Северо-Западный государственный


медицинский университет им. И.И.Мечникова
МЕТОДОЛОГИЯ КОЛИЧЕСТВЕННОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
В отношении процесса обучения «нормирования», позволяющего получать конкретные количественные результаты, сравнивать и сопоставлять результаты различных подразделений между собой и во времени, никогда не проводилось. Это связано с тем, что, с одной стороны, обучение (как, впрочем, и врачевание) всегда считалось неким «таинством», предполагавшим взаимодействие, зачастую выстраивавшееся эмпирическим путем, между опытным специалистом и желающим приобрести (или усовершенствовать) знания человеком. С другой стороны, в каждой отрасли процесс обучения имеет свои складывающиеся годами особенности, которые, безусловно, накладывают на него свой отпечаток. Очень сложно сравнивать процессы подготовки инженеров и учителей, программистов и врачей. Бесспорно, что существуют общие проблемы в организации процесса обучения, необходимость ориентации результатов на требования государства и общества, но для управления качеством обучения необходимо четко понимать также и специфику обучения, имеющуюся в определенной отрасли [2,3].

Для решения вопроса количественной оценки состояния процесса обучения в медицинском вузе нами были выполнены следующие задачи:



  • определены измеримые (количественные и качественные) показатели, характеризующие состояние процесса обучения в вузе в целом и в отдельных подразделениях;

  • определены обобщенные показатели, характеризующие абсолютный качественный уровень процесса обучения (хорошо, плохо, лучше, хуже и др.);

  • разработаны алгоритмы взаимосвязи наборов значений количественных показателей с показателями абсолютного качественного уровня;

  • разработаны подходы к интерпретации наборов показателей оценки состояния.

Управление процессом обучения должно осуществляться на основе анализа надежной информации, так как управлять и улучшать можно лишь то, что можно измерить. Поэтому измерения показателей функционирования процесса обучения являются одной из важнейших задач системы управления качеством подготовки специалистов.

Для поддержания процесса обучения в управляемом состоянии мы считаем необходимым измерение показателей его состояния на различных этапах. С этой целью нами была разработана информационная карта процесса обучения, в составе которой прописана технологическая карта процесса обучения и составлена базовая карта (диаграмма высшего уровня) процесса обучения. При разработке технологической карты и последующем нормировании нами учитывались требования работодателей, принципы организации процесса обучения и специфические особенности процесса обучения в медицинском вузе.



В технологической карте процесс обучения разделен на основные периоды (4) и этапы (13). Для выделения основных периодов использовался цикл PDCA – цикл Шухарта-Деминга. Содержание периодов и этапов представлено в таблице 1.

Таблица 1

Технологическая карта

(периоды и этапы процесса обучения)

Период (этап)

Содержание деятельности

1 период Оценочно-аналитический

1.1. Этап анализа обучаемого контингента

  • Получение информации об обучающихся (курс, факультет, количество групп)

  • Оценка готовности обучающихся к усвоению материала курса на основании имеющегося у них опыта (изученных дисциплин)

1.2. Этап оценки учебных программ

  • Оценка соответствия рабочей программы кафедры ГОС и типовой программе

  • Разработка (обновление) рабочей программы кафедры

          • Формулировка целей дисциплины

      • обучающей

      • развивающей

          • Соотнесение целей обучения на курсе с квалификационной характеристикой специалиста

          • Оценка соотношения целей и времени, выделенного на обучение (достижимость целей)

          • Оценка содержания программы, новизны и практической значимости тем

          • Структурирование курса (темы)

  • Разработка понятийного аппарата курса (темы)

  • Анализ соответствия контрольных процедур поставленным целям

  • Анализ литературы в соответствии с содержанием программы

1.3. Этап оценки компетентности профессорско-преподавательского состава

  • Педагогическая подготовка преподавателей

          • на ФПК

          • участие в методических конференциях в вузах

          • обсуждение современных тенденций в организации учебного процесса на кафедре

          • самостоятельное знакомство с современными технологиями и методами обучения и их внедрение

          • оценка необходимости дополнительной подготовки преподавателей

1.4. Этап оценки образовательной среды

  • Анализ достаточности аудиторного фонда

  • Анализ оснащенности аудиторий (мебель, наглядные материалы)

  • Анализ достаточности и современности учебно-методических материалов

  • Анализ обеспеченности учебного процесса (больные, аппаратура, реактивы)

  • Анализ компьютерного обеспечения учебного процесса

2 период Конструктивно-прогностический

2.1. Этап конструирования учебно-методического комплекса

  • Разработка необходимой учебной литературы (основной и дополнительной)

  • Разработка CD-дисков

  • Разработка обучающих программ

  • Разработка учебно-методических материалов для преподавателей для управления учебно-познавательной деятельностью студентов и для студентов (для работы во внеаудиторное время и для работы на занятии под руководством преподавателя)

  • Разработка материалов для проведения контроля

  • Подготовка информационных материалов для знакомства студентов с целями курса, программой и требованиями кафедры (рейтингом – если есть)

2.2. Этап конструирования образовательной среды

  • Оснащенность учебного процесса необходимым оборудованием и материалами

  • Подготовка аудиторий (для занятий и самостоятельной внеаудиторной работы студентов)

  • Оснащенность учебного процесса ТСО

2.3. Этап конструирования организационных условий

  • Получение списков обучающихся из деканата

  • составление ведомостей учета успеваемости и посещаемости

  • Составление расписания

          • Планирование последовательности основных организационных форм (л,ср,пз,э)

          • Подбор преподавателей и аудиторий

3 период Деятельностно-организационный (обучающий)

3.1. Этап предъявления теоретической информации (лекции)

          • использование напечатанных конспектов лекции (раздаточных материалов)

          • использование методов активизации работы

  • применение традиционных технологий чтения лекции

  • применение современных технологий чтения лекции

  • использование наглядных средств

          • плакаты

          • слайды (диапозитивы)

          • пленки

          • мультимедийная презентация

  • Оценка контроля усвоения материала

3.2. Этап самостоятельной отработки знаний и умений

      • Предъявление требований к СР

      • Организация СР во внеаудиторное время

        • использование учебной литературы

        • использование дополнительной литературы, Интернет

        • применение активных методов и приемов организации С.Р.

          • приемы работы с понятиями

          • приемы работы с текстами

          • приемы структурирования информации

          • приемы проблемного обучения (вопросительные стратегии)

3.3. Этап отработки знаний и умений на практическом занятии (семинар, лабораторная работа, собственно практическое занятие)


      • Совместное целеполагание и мотивация обучающихся

          • Обсуждение цели и задач обучения

          • Обсуждение актуальности темы (связь с практикой и др. предметами)

  • Обсуждение преемственности в обучении

          • Установление межпредметных связей

          • Установление внутрипредметных связей

  • Оценка базового уровня знаний

          • Проверка готовности к занятию (результаты самоподготовки)

          • Прогностическая педагогическая диагностика

  • организация учебно-познавательной деятельности студента (усвоения знаний и отработки умений)

          • Учет индивидуальных особенностей обучающихся

          • Организация поэтапного усвоения материала

          • Организация групповой работы студентов

          • Организация отработки умений

  • Развитие профессионально значимых психологических качеств

          • Использование различных форм контроля для проверки усвоения знаний, отработки умений

          • Выставление отметок, подсчет рейтинга

      • Формулировка задания для самостоятельной работы студентов (подготовка к следующему занятию)

3.4.Этап контроля по курсу (дисциплине)

  • Выделение времени

          • на подготовку

          • на подведение итогов

  • Использование различных форм контроля для проверки усвоения знаний, отработки умений

          • Оценка предметного содержания подготовки

          • Оценка уровня профессиональной компетентности

          • Сформированность профессионально значимых личностных свойств

  • Подсчет рейтинга

  • Ознакомление студентов с результатами контроля

4 период Диагностико-коррекционный

4.1.Этап анализа результатов

  • Разбор наиболее часто допущенных ошибок

  • Оценка полученных результатов, соотнесение их с поставленными целями (структура и уровень)

  • Подсчет рейтинга (если есть)

  • Составление отчета (по вопросам, билетам, темам)

4.2. Этап корректировки процесса обучения

  • Внесение изменений в ход учебного процесса

  • Корректировка контрольных материалов

  • Коррекция программы обучения

Так как основные характеристики процесса - результаты управленческих процессов, обеспечение материально-техническими ресурсами, подготовленность персонала, методическое обеспечение - являются неизмеримыми (т.е. не могут быть оценены с помощью измерительных систем), то мы считаем, что результаты измерений могут быть представлены в баллах или в процентах, как отношения реального состояния к идеальному. Для оценки качества процесса обучения нами на основании технологической карты разработана анкета, состоящая и 135 вопросов, и методом Дельфи проведена балльная оценка каждого вопроса. Идеальное состояние качества соответствует 1000 баллам. Набранное каждой кафедрой количество баллов подлежит анализу с целью выявления факторов, ухудшающих качество, и последующего проведения корректирующих действий. Разработанная нами методика позволяет количественно измерить показатели качества процесса обучения на каждой кафедре медицинского вуза.

Для работы внутри вуза ориентация на идеальную модель – это программа-максимум. Для оперативного управления процессом должны быть выбраны приоритеты в зависимости от реального состояния дел в каждом вузе. С этой целью вводится понятие временной «внутренней нормы» [4]. «Внутренняя норма» - это средний по вузу уровень показателей качества, полученных при мониторинге различных учебных подразделений вуза. Норма внутри вуза рассматривается как уровень качества процесса обучения в определенный временной промежуток. Понятие «внутренней нормы» не является синонимом понятия «удовлетворительное качество»: в каждом вузе не может быть своего собственного представления о качестве, и, следовательно, внутренняя норма не должна значительно отличаться от идеального показателя, а в условиях конкурентного выживания каждый вуз должен стремиться к тому, чтобы внутренняя норма соответствовала идеальному показателю.

Оценка качества процесса обучения осуществляется после заполнения уполномоченными по качеству на кафедрах (зав.учебными частями) анкет, их статистической обработки, визуализации и анализа. Для анализа проводится нормирование результатов самооценки кафедр с применением методики Z-преобразования. Полученные данные, позволяют определить, является ли вуз стабильной или нестабильной системой (укладываются ли результаты нормирования в диапазон (±) 3σ). Стабильность состояния системы (показатели в пределах (±) 3σ) не означает, что в ней все в порядке, а свидетельствует о том, что на протекающие в ней процессы воздействуют преимущественно системные (общие для всех подразделений) факторы. В нестабильных системах (показатели выходят за пределы (±) 3σ) на процессы воздействуют преимущественно особые (случайные) факторы. Понимание того, в каком виде находится система, важно для того, чтобы определять объект воздействия управленческих решений. В стабильной системе решения должны быть направлены на всю систему в целом, а в нестабильной – на отдельные причины (например, конкретного преподавателя, кафедру и т.п.). Таким образом, результаты нормирования позволяют определить «точки» приложения управленческих решений и их очередность.

Разработанная нами методология оценки качества процесса обучения была опробована в течение 4-летнего (2005-2008 гг.) мониторинга качества в СПбГМА: в мониторинге участвовали кафедры трех факультетов, охват кафедр внутри факультетов составлял 90-100%. Использование методики Z-преобразования позволило определить, что подавляющее большинство кафедр вуза укладываются в диапазон (±) 3σ, т.е. в основном на протекающие в вузе процессы действуют системные факторы, что предполагает разработку управленческих решений, направленных на всю систему. Только в 2 подразделениях, показатели качества процесса обучения в которых выходят за пределы (±) 3σ) (рис.1), потребовалось выявление особых факторов, воздействующих на процесс, и именно этим кафедрам при принятии УР было уделено первоочередное внимание.



Рис.1.Нормированные показатели качества процесса обучения на 67 кафедрах вуза

Для оценки вклада отдельных этапов процесса обучения на кафедре в ненадлежащее качество процесса обучения с учетом их доли в общей структуре применяется один из методов статистического контроля качества – анализ Парето (рис.2).




%

Этапы процесса обучения


Рис.2. Диаграмма Парето - распределение ненадлежащего качества по этапам процесса обучения
И
%
з рисунка видно, что наибольший вклад в ненадлежащее качество вносят этапы 2.1, 2.2, 3.2, и 3.3 (названия этапов - см. таблица 1), следовательно, первоочередные мероприятия по улучшению качества должны быть направлены на эти этапы.

П
этапы процесса обучения


олученные результаты использовались руководителями кафедр и факультетов для составления плана улучшения качества процесса обучения, что было оформлено соответствующими решениями по кафедре. Таким образом, результаты, получаемые при проведении мониторинга специально подготовленными экспертами, позволяют руководителям всех уровней определять соответствие имеющегося качества процесса обучения планируемому и оценивать эффективность проведенных мероприятий.

Анализ результатов мониторинга качества процесса обучения в 2005-2008 г.г. показал, что качество процесса обучения по академии в целом имеет тенденцию к улучшению: от 537 в 2005г. до 782 баллов в 2008 г. Улучшение качества процесса обучения наблюдается также по каждому из факультетов (табл.2).



Таблица 2

Динамика качества процесса обучения на факультетах и в вузе в целом
в 2005-2008 г.г.


Факультеты

2005

2006

2007

2008

Ф.1

525

729

756

787

Ф.2

534

777

798

797

Ф.3

553

743

713

753

Вуз в целом

537

750

762

782

По результатам анализа данных мониторинга за 4 года были выявлены основные причины проблемы ненадлежащего качества процесса обучения на кафедрах вуза и составлена диаграмма Исикавы [1] (рис.3).


Рис 3. Диаграмма причин проблемы улучшения качества процесса обучения на кафедрах академии

Проведенный в вузе мониторинг качества процесса обучения на кафедрах позволяет сравнить и сопоставить результаты в этих подразделениях между собой, сделать вывод о положении дел в каждом учебном подразделении, и, что наиболее важно, выявить те узловые моменты, те проблемы, решение которых необходимо выполнить в первую очередь.

Для оперативности проведения мониторинга и создания базы данных о качестве процесса обучения на кафедрах вуза нами разработана программа для ЭВМ «Автоматизированная оценка качества учебного процесса в высшем учебном заведении» (Свидетельство о регистрации программы для ЭВМ № 2010610405 от 11.01.2010 г.)

Разработанная методика оценки качества процесса обучения позволяет оперативно получать достоверную информацию, необходимую для принятия управленческих решений по улучшению качества процесса обучения, определять «точки» приложения этих решений и их очередность [5]. Таким образом, нами доказана возможность оценки и управления качеством основного процесса медицинского вуза – процесса обучения с использованием современных достижений ряда наук (менеджмент, педагогика, психология) и процессно-ориентированного подхода.




Список литературы



  1. Алексеев, В. Проблемы «рыбы», плавающей на поверхности / В. Алексеев //Методы менеджмента качества. – 2006. – № 2. – С. 44-45.

  2. Бордовский, Г.А. Управление качеством образовательного процесса: монография / Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А.Г. Герцена, 2001. – 359 с.

  3. Денисов, И.Н. Медицинское образование: пути совершенствования подготовки врачей / И.Н. Денисов // Вестник СПбГМА им. И.И.Мечникова. – 2005. – № 1. – С. 158-164.

  4. Скок, Г.Б. Формирование ценностей, целей и норм как основа построения системы качества образования / Г.Б. Скок // Качество образования: концепции, проблемы : сб. научн. тр. III междунар. науч.-метод. конф. ; под общ. ред. А.С. Вострикова. – Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2000. – С. 23-28.

  5. Трегубова Е.С. Система качества в медицинском вузе. Мониторинг качества (монография) /Е.С.Трегубова // СПб, СПбГМА им.Мечникова, 2008. – 396 с.


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница