М., 1961 Р. Е. Левина введение



страница1/7
Дата12.11.2016
Размер1.55 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7
Нарушения письма у детей с недоразвитием речи

(ИЗ КНИГИ: «НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ». - М., 1961)

Р.Е. Левина

ВВЕДЕНИЕ

В настоящей работе подвергается рассмотрению вопрос о связи между недоразвитием устной речи и нарушениями в усвоении письма. Эти нарушения наблюдаются некоторых детей школьного возраста, которые при нормальных умственных способностях либо вовсе не овладевают грамотой в обычных условиях обучения, либо пишут с большими дефектами, заметно отличающими их от других учащихся.

Отмеченные нарушения в усвоении письма представляют собой не единичное явление. По данным зарубежных авторов число детей с нарушениями чтения и письма в разных странах является очень заметным. Этот факт подтверждается и нашими исследованиями учащихся младших классов.

Значительная распространенность рассматриваемых отклонений во многом объясняется неудовлетворительным состоянием практики их преодоления и тех теоретических представлений, на которые она опирается.

У преобладающего большинства авторов нарушения письма, как и нарушения чтения, признавались следствием врожденной зрительной недостаточности и не связывались с особенностями речи детей. Методы преодоления так называемой «врожденной словесной слепоты» сводились по преимуществу к механической тренировке в запоминании очертаний букв (обводка выпуклых контуров, ощупывание наждачных букв, списывание и т. д.)

Предполагалось, что усвоение названий букв и умение связывать их в слоги, слова и предложения представляют собой способность, зависящую в основном от сохранности зрительных процессов. При чтении подчеркивалось умение зрительно воспринимать готовые буквенные комплексы, при письме — умение самостоятельно их воспроизводить. Основным препятствием к усвоению грамоты, как полагали, было затруднение в овладении формой букв и их пространственным расположением. Именно в нем видели главную трудность овладения грамотой. Овладение устной речью и усвоение письма представлялись процессами, внутренне между собой не связанными.

При таком подходе, когда связь между развитием устной и письменной речи совершенно не учитывалась, дефекты письма не входили в круг вопросов, разрабатываемых логопедией. Единичные высказывания, встречавшиеся в логопедической литературе, отмечали лишь механический перенос дефектов артикуляции на письмо. Между тем связь между устной речью и письмом этим не исчерпывается. Она затрагивает значительно более общий вопрос о восприимчивости ребенка к усвоению грамоты, которая подготовляется всем ходом речевого развития ребенка до школы.

В данной работе нарушения письма освещаются как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней языкового развития к переходу на последующие его ступени. Методологию развития в подходе к психическим явлениям защищали И. М. Сеченов, Л. С. Выготский, когда указывали, что каждая фаза в умственном развитии ребенка зависит от предыдущей, той, которая непосредственно перед ней формировалась и подготовила возникновение последующей.

То обстоятельство, что нарушения письма у рассматриваемых нами учащихся сочетаются с хорошими способностями по другим предметам1, позволяет предполагать существование специфических форм познавательной деятельности, составляющих условия успешного овладения данным разделом знаний. Мы полагаем, что только при детальном и последовательном раскрытии звеньев развития этих условий возможно построение теории на позициях подлинного детерминизма.

Анализируя под этим углом зрения процесс возникновения нарушений письма, мы пришли к упомянутому выше выводу, что решающую роль в нем играют отклонения в развитии устной речи, предшествующие и сопутствующие обучению письму. Данное положение открывает новые пути разработки научных основ преодоления и предупреждения нарушений письма у детей.

В общем виде положение о детерминации нарушений письма недоразвитием речи выдвигается нами не впервые, оно нашло свое отражение и в прежних наших работах, некоторые из которых были напечатаны более двадцати лет назад. В них описывались особенности звукового анализа слова, обнаруженные нами у детей с нарушениями письма. В первых работах были установлены нарушения тех компонентов речи, которые касались фонетической ее стороны и обусловливали отклонения в овладении звуковым составом слова.

Уже в такой первоначальной своей форме положение о зависимости затруднений письма от предшествующего развития устной речи заставило нас пересмотреть существующие в литературе объяснения нарушений письма у детей и искать новые подходы к их преодолению и предупреждению. Вопрос о методах преодоления нарушений письма был подвергнут коренному пересмотру.

Как упоминалось, теория «словесной слепоты» выдвигала на первый план приемы механического закрепления буквенных форм. Такой подход не приводил к желаемым результатам, и нарушения письма в течение долгого времени оставались дефектом, почти не поддающимся исправлению.

Из выявленного в этих случаях отставания фонетической стороны речи вытекала задача формирования фонематических представлений, с опорой на акустическое и кинестетическое восприятие, задача развития логических операций анализа и синтеза при восприятии и воспроизведении речевых звуков. Выяснилось, что тренировка зрительного запоминания буквенных начертаний, так же как обводка, штриховка и другие подобные приемы, не отвечает подлинной природе имеющихся здесь затруднений.

Впервые выяснилась также принципиальная возможность своевременного предупреждения нарушений письма.

За годы прошедшие со времени опубликования этих работ, в секторе логопедии Института дефектологии был проведен ряд новых исследований, благодаря которым значительно углубились первоначальные представления о содержании речевой готовности ребенка к усвоению письма.

В первых работах мы изучали только те затруднения, которые проявлялись в первоначальном периоде обучения грамоте. Там наиболее заметной была недостаточная готовность звуковой стороны речи. Но когда мы обратились к последующим ступеням усвоения письма (т.е. к правописанию), то увидели, что этим затруднения не исчерпываются. Наряду с заменой букв и другими искажениями звукового состава слова, которые больше всего выделялись у наших испытуемых в начальном периоде обучения грамоте, теперь в их письме было замечено множество орфографических ошибок. Они были значительно более многочисленными и зачастую более грубыми, чем у детей с нормально протекающим процессом усвоения письма. Низкая грамотность письма продолжала наблюдаться у многих из прослеженных нами испытуемых и после того, как первоначальные затруднения звукобуквенного анализа были преодолены.

Одной лишь фонетико-фонематической недостаточностью объяснить этот факт было невозможно. Налицо были отклонения морфологического анализа, корни которого следовало искать в особенностях общего развития речи. Тщательное изучение лексико-грамматического развития этих детей обнаружило у них бедный словарный запас, неимение подыскивать самые простые формы слов: множественною числа, уменьшительного значения и т. п. Часто можно было подметить проявления аграмматизма и в свободной речи.

Особенности общего развития речи и прежде привлекали наше внимание наряду с фонетическими недостатками, но теперь они были подвергнуты более тщательному изучению.

Было выявлено, что между отмеченными фонетическими и лексико-грамматическими нарушениями наблюдалось определенное соответствие: наиболее тяжелым степеням затруднений письма отвечало и глубокое недоразвитие лексики, грамматики, произносительных процессов, и наоборот, при более развитых уровнях речи нарушения письма были выражены слабее.

Наличие фонетических и лексико-грамматических нарушений у одних и тех же детей, очевидно, составляло единый комплекс проявлений, который требовал своего единого объяснения. Но для того чтобы найти удовлетворительное объяснение, следовало ответить на более общий вопрос: происходит ли развитие каждого компонента речи самостоятельно или взаимозависимо? Тот или иной ответ на этот вопрос определял и направление объяснения данного факта.

Как известно, изучение речевых нарушений в течение ряда лет сводилось к описательному перечислению отдельных «симптомов», между которыми не видели никакой связи. Отдельные проявления аномального речевого развития признавались самостоятельными дефектами, имеющими разнородный патогенез. Совершенно раздельно рассматривалась, например, характеристика произношения, словарного запаса и грамматического строя. В качества самостоятельных дефектов описывали аграмматизм, косноязычие, алалию и т. п.

Искомое нами объяснение было бы невозможно с позиций такого механистического подхода с характерным для него раздельным, обособленным рассмотрением каждого компонента речи. Но оно было полностью доступно системному подходу подчеркивающему единство и целостность языка как системы.

Понятие системы предполагает не механическую связь, а единство частей, компонентов языка, причинно-следственные взаимозависимости, на фоне которых каждая из частей может развиваться и функционировать.

Идея о целостности языка как системы, о взаимосвязи и взаимообусловленности составных частей языка развивается во многих работах по языкознанию.

«В структуре языка, образующей единое целое,— говорит В. В. Виноградов,—все составные части или элементы ее находятся в закономерных отношениях, закономерной связи друг с другом; звуковой строй, грамматика, словарный состав... взаимосвязаны и взаимообусловлены»2 .

Отправляясь от этих общих положений, нетрудно было увидеть общую закономерность в проявлениях соответствия упомянутых выше нарушений различных компонентов речи.

Фонетико-фонематические нарушения, которые описывались нами ранее, были лишь частным проявлением общего речевого недоразвития, затрагивающего все компоненты речевой системы. Отсюда неподготовленность ребенка к усвоению письма выражалась не только в недостаточном овладении звуковым составом слова, но и в бедности практических морфологических обобщений.

В связи с этим выводом большой интерес представляло бы такое исследование, которое на конкретных фактах нормального речевого развития, проанализированных под этим углом зрения, позволило представить себе содержание готовности ребенка к усвоению письма, формирующейся в процессе развития устной речи.

Такой анализ мы попытались осуществить. Для этой цели мы прибегли к изучению дневниковых материалов и других литературных источников, регистрирующих проявления развивающейся речи у ребенка. Кроме того, нами были накоплены собственные наблюдения за несколькими детьми.

Пользуясь перекрестным сопоставлением фактов фонетического и лексико-грамматического развития, относящихся к одному возрастному периоду (метод горизонтальных срезов), нам удалось наметить узловые образования, в которых осуществляется взаимодействие фонетики, лексики и грамматики, а также проследить, как возникают практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, подготовляющие ребенка к усвоению законов письма. Таким образом, была сделана попытка обнаружить истоки этого взаимодействия, конкретные его проявления на разных ступенях формирования речи и, наконец, найти основу этого взаимодействия и на ней построить периодизацию развития речи.

В предложенной нами периодизации речевого развития ребенка обращено внимание на способность к воспроизведению звукового состава слов различной структуры, которой мы склонны придавать большое значение. Слоговая структура представляется нам важнейшей предпосылкой для накопления слов, для развития предложения, с одной стороны, и для усвоения фонематического состава слова — с другой.

В результате исследований, содержащихся в данной монографии, наши представления о понятии готовности к письму расширились. Наряду с фонетико-фонематическими обобщениями выявилось влияние обобщений морфологических; отсюда возникла необходимость расширить и содержание педагогического воздействия в сторону преодоления и предупреждения трудностей морфологического анализа слова.

Обе линии специального обучения составляли основу разработки принципов фронтальной работы, но преодолению и предупреждению нарушений письма. Попутно решались также вопросы дифференцированного подхода в соответствии с природой нарушения, особенностями компенсации и т. п. Описания отдельных случаев, приведенные в монографии, отражают эту сторону исследования.

За эти годы пополнились и исследования о связи нарушений письма с нарушениями чтения, имеющие принципиальное значение для разработки общих путей преодоления обоих этих проявлений.

В монографии приводятся также результаты исследований, уточняющих природу графических ошибок, которые считались ранее доказательством зрительного дефекта. При помощи длительного прослеживания этих ошибок и сопоставления с уровнем соответствующих фонематических представлений удалось раскрыть языковую природу и этих ошибок. Эти и другие факты окончательно утвердили нас в нецелесообразности в этих случаях зрительных тренировок.

Изучением случаев нарушений письма, выходящих за рамки школьного обучения, не исчерпывается вопрос, затрагиваемый в данной монографии. Такие случаи представляют собой крайнее выражение тех затруднений, которые встречаются у тех учащихся, которые хотя и удерживаются в массовой школе, но обнаруживают низкую грамотность письма.

В аномальных случаях мы имеем дело с нарушениями развития, составляющими предмет дефектологии, в частности логопедической науки. Изучение этих нарушений позволяет, однако, увидеть и общие закономерности, относящиеся к влиянию устной речи на усвоение письма.

В одном из последних наших исследовании, содержащемся в данной монографии, была сделана попытка сопоставить состояние письма и устной речи у нескольких тысяч школьников. Массовый характер полученного материала позволил уловить тенденцию, полностью подтверждающую сделанное предположение о прямой зависимости уровня грамотности учащихся массовой школы от того, насколько обеспечены условия предшествующего формирования речи.

Среди школьников было выявлено довольно большое число детей, дошкольное воспитание которых не обеспечило достаточного уровня устной речи, В процессе школьного обучения отставание в общем развитии речи у некоторых из них преодолевалось, но не у всех. У ряда детей условия существующей методики не обеспечивали необходимого уровня развития устной речи и до старших классов.

Исследование выявило заметную разницу в уровне грамотности учащихся с хорошим речевым развитием и учащихся, у которых отмечались признаки отставания устной речи. Количество ошибок у последних резко преобладало, по своему характеру ошибки были более грубыми. Выявилось также, что орфографические затруднения часто продолжали наблюдаться и тогда, когда заметные признаки отклонений в развитии устной речи уже оказались сглаженными. Это исследование позволяет указать конкретные пути преодоления и предупреждения неуспеваемости, связанной с нарушениями речи и письма у учащихся массовой школы.

Таким образом, данная монография включает и себя результаты клинического, генетического и массового исследования. Клиническая ее часть опирается на фактический материал, собранный в руководимой нами школе-клинике для детей с нарушениями речи НИИД. За все время существования клиники (с 1934 т.) было изучено свыше 600 детей.

Анализ нормального речевого развития опирается на значение дневниковых материалов, а также собственные наблюдения автора.

Исследования орфографических затруднений у нормальных школьников основываются на массовом изучении речи и письма, проведенном в школах ряда городов Советского Союза. Таким изучением охвачено свыше 2000 учащихся.

В книге обобщаются результаты исследований, проведенных мною лично, а также выполненных под моим руководством. Вместе со мной в течение ряда лет с неослабевающим интересом проводили изучение сотрудники сектора логопедии, школы-клиники Института дефектологии, учителя—логопеды Москвы и других городов, аспиранты. На протяжении многих лет изучения данной проблемы накоплен обширный исследовательский материал. Лишь часть его изложена в этой монографии. Результаты исследований, не вошедшие в книгу, освещены в ранее опубликованных работах, в работах наших сотрудников, в кандидатских диссертациях.

В работе над книгой мне очень помогала горячая поддержка товарищей по совместной работе, коллективное обсуждение теоретических основ и практических результатов исследования.



<…>
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ И ЕГО ВЛИЯНИЕ

НА ОВЛАДЕНИЕ ПИСЬМОМ

Нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звукового анализа.

Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонаматическую, так и лексико-грамматическую системы, что выражается в общем недоразвитии речи.

Для общего недоразвития речи характерными признаками являются: позднее ее появление (нередко лишь к 7— 8 годам), скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. При общем недоразвитии речи наблюдаются сложные и стойкие нарушения

письма, связанные с нарушениями всех компонентов речи ребенка и их взаимодействия.

Недоразвитие речи имеет различное происхождение и, соответственно, различную структуру аномальных ее проявлений3. Оставляя пока в стороне вопрос о факторах, определяющих различные формы недоразвития речи, перейдем к общей характеристике его проявлений.

В нашем описании мы пользуемся материалами изучения речи и письма воспитанников школы-клиники Института дефектологии, а также детей, исследованных нами в условиях консультационных обращений. В этой главе мы почти не касаемся изменений, происходивших в ходе обучения этих детей. Наша задача — отразить состояние их устной и письменной речи в момент первичного обращения.

Как наказывает изучение, речевое недоразвитие имеет различное выражение. У одних детей речь в ее общепринятых формах вовсе отсутствует, у других она находится в зачаточном состоянии. У некоторых речь оказывается более сформированной при наличии в ней, однако, признаков значительного отставания от нормы.

В соответствии с этим мы наблюдаем и различные степени нарушений письма: от полной неспособности к усвоению грамоты до относительно сформированной письменной речи, отличающейся лишь частичной недостаточностью.

Все многообразие степеней речевого недоразвития мы разбили условно на три уровня: отсутствие общеупотребительной речи, начатки общеупотребительной речи, развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Выделенные уровни сами по себе не представляют чего-либо специфического. Они не выходят за рамки обычного пути речевого развития от ее элементарных форм к более сложным. Своеобразие состоит в позднем начале этого пути. Отмеченные нами уровни наблюдались у детей от 7 до 14 лет, обладающих, в силу своего возрастного опыта, целым рядом приспособительных способов пользования своей неразвитой речью. Этих и других особенностей психики, связанных с реакцией на дефект, мы здесь не касаемся. В данной главе мы сосредоточиваем свое описание только на общей характеристике степеней недоразвития речи и письма. Степени речевого недоразвития не представляют собой застывших образований. В каждом из них находим элементы предыдущего и последующего уровней. Новые элементы сначала вкрапливаются, а затем вытесняют предшествующие формы. В реальной действительности мы редко имеем дело с чистым выражением какого-либо определенного уровня. Чаще можно встретить переходные состояния, в которых сочетаются черты нового уровня наряду с еще неизжитым проявлением более ранних образований. Мы будем иметь в виду лишь основные тенденции развития, определяющие характерные черты каждого уровня.
Отсутствие общеупотребительной речи

Уровень недоразвития речи, выделенный нами под названием «Отсутствие общеупотребительной речи», характеризуется полным или почти полным неумением пользоваться обычными речевыми средствами общения (алалия, слухонемота). Дети этого уровня общаются при помощи лепетных звуков и жестов.

Так, например, Коля С. (8 л.) для обозначения колеса делает жест, обрисовывающий круг в воздухе, сопровождая его восклицанием—О! Для того чтобы изобразить человека, колющего дрова, мальчик делает жест, имитирующий колку дров: замахивается мнимым топором и опускает его, при этом он произносит: во как!

К тому же уровню мы относим звукоподражательные обозначения типа му — корова, мяу — кошка, у-у — паровоз и т. д.

К лепетным средствам общения следует отнести и обрывки общеупотребительных слов: я—яблоко, де— дедушка, па — падает и т. п.

На уровне лепетной речи проявляется характерная многозначность употребляемых слов. Так, слово ток у Миши М. (7 л.) обозначало лампу, выключатель, шнур, веревку; слово лед — лед, зеркало, стекло. Слово гак употреблялось у Жени П. (8 л.) как обозначение таракана, мухи, бабочки, жука, паука, мелких камней. Слово тити у Ани М. (9 л.) обозначало цветы, флаконы с духами, вазу, бутылку и т.п. Как видим из приведенных примеров, различные предметы обозначаются одним каким-нибудь словом. Вместе с тем один и тот же предмет получает различное название в зависимости от ситуации опыты с называнием картинок, проводимые дважды на одном и том же материале, показали, что дети могут назвать одну и ту же картинку по-разному. Более того, они часто забывают те слова, которые употребили, и при повторении этих слов экспериментатором не понимают их. На уровне лепетной речи еще нельзя отметить сколько-нибудь стойкого пользования морфологическими элементами слава для выражения грамматических значений. На этом уровне преобладают неизменяемые звуковые комплексы в виде звукоподражаний, слоговых обрывков и т. п. Лишь у наиболее развитых детей этого уровня можно встретить попытки выделить названия предметов, действий, качеств. В большинстве же своем дети пользуются одним и тем же звуковым комплексом для обозначения всех упомянутых категорий, лишь интонацией и жестами выделяя разницу значений. Рассмотренные нами лепетные образования неговорящих детей можно с известными оговорками расценивать как однословное предложение. Лена К. (8 л.) подходит и говорит нтца, при этом она указывает пальцем в рот и ведет экспериментатора к шкафу. Все это вместе со словом нтца может быть переведено так: «Достань мне из шкафа яблоко».

На данном уровне недоразвития речи можно встретить и двухсложные и даже многосложные предложения, которые становятся понятными в сопровождении соответствующих поясняющих жестов. Вот примеры: папа дугу (папа уехал); тетя апа, тетя во (тетя спряталась, ее нашли); Суля нету, вот я (Шуры не было, Шура пришел); тетя, во бак-бак (тетя, вот утка); тетя мнямня та ува (тетя, когда мы покушаем, пойдем заниматься); кы-ыны у ао, тетя мама, во, (индюка дразнили, он бросился, ущипнул тетю, маму, его зарезали); Маня апап мама то-то мнямня (Маня нарвала грибы, мама их сварила, и мы кушали).

Разберем лепетные элементы последней фразы.



Маня апап мама тото мнямня. Апап означало у этого ребенка — ловить, садись, хватать, рвать; мама—мать, воспитательница; тот—картофель, готовить пищу; мня-мня — кушать, яблоко, ягода.

В каждой из приведенных фраз ее лепетные элементы последовательно воспроизводят ситуацию и лишены какого-либо взаимодействия грамматического характера. Если добавить, что каждое «слово» в предложении имеет многообразную отнесенность, становится понятным, почему эти фразы доступны для окружающих лишь в конкретной ситуации и при условии пояснения их жестами.

В экспериментальном исследовании понимания речи, проведением под нашим руководством Г. И. Жаренковой, было показано, что на уровне лепетной речи многих слов дети не понимали (ветка, двор, конура, грива, паук и др.). Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова. Выявилось, что дети в обстановке, лишенной ситуационных ориентирующих признаков, не различают форм единственного и множественного числа, мужского и женского рода, глагола прошедшего времени и т. д. Так, например, дети одинаково реагируют на словесную просьбу «дай карандаш» и «дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями слова «бежит» и «бегут», «сидит» и «сидят», «льет» и «пьют» и т. д., не различают слов «большая — большие», «красная — красные», «разбил — разбила», «красное, красный, красная» и т. д.

Переходя к характеристике звуковой стороны речи, следует отметить, что бедность словарного запаса не позволяет точно определить наличие или отсутствие того или иного звука. Это своеобразное положение начальных стадий развития речи правильно подмечено А. Н. Гвоздевым. Он пишет: «Исходное положение для выяснения того, как ребенок передает звуки родного языка, определяется количеством употребляемых ребенком слов. Только при наличии известного минимума словарного запаса можно судить о том, есть ли у ребенка данный звук в соответствии со звуком языка взрослых, или он замещается другими звуками, или, наконец, опускается»4.

В характеристике звуковой стороны речи следует выделить непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов. Называние одного и того же предмета даже при наличии постоянного лексического замысла имеет самое разнообразное звуковое выражение. Так, «карандаш»—идас, адаш; «дверь»—теф, веф, веть; «кухня» — куста, куня и т. д.

Произношение отдельных звуков не имеет четко выраженной, постоянной артикуляции.

Как справедливо указывает Н. X. Швачкин, константность является одним из основных признаков, определяющих понятие фонемы. На данном уровне можно говорить лишь об относительной константности противопоставления гласных и согласных, фрикативных и сонорных звуков. Учитывая текучесть и неопределенность произношения звуков, можно считать, что фонематическое развитие детей на данном уровне находится в зачаточном состоянии.

Для данного уровня недоразвития речи характерна также ограниченная способность воспроизведения слоговых элементов слова. В самостоятельной речи преобладают одно- и двухсложные образования, в отраженной речи,—сокращения повторяемого слова до одного - двух слогов, все прочие звуковые элементы опускаются. Например, «кубики»—ку, «карандаш» — дас.

Лишь у отдельных детей, находящихся на «верхней границе» уровня, можно отметить появление единичных трех- и четырехсложных слов с достаточно постоянным составом произносимых звуков; обычно это слова, часто употребляемые в обиходе. Звуковой анализ слова на уровне лепетной речи, несмотря на возраст, совершенно недоступен ребенку. Сама по себе задача выделения отдельных звуков оказывается для него непонятной. Звуковое оформление слова остается незамеченным, и привлечь к нему внимание детей удается лишь после длительной подготовительной работы.

Попытки обучения грамоте на данном уровне, проводившиеся нами с экспериментальной целью, не дали положительных результатов, хотя обучение велось на тщательно продуманном пропедевтическом материале. Как в мотивационном отношении, так и в познавательном задача оказалась недоступной детям на данном уровне. Долгое время (почти в течение полугодия) не удавалось сосредоточить внимание детей на такого рода учебном материале. В равной степени являлись недоступными специальные упражнения по коррекции произношения звуков. Лишь в результате годичной работы по общему развитию речи, протекавшей в форме систематического игрового и бытового общения, был накоплен элементарный запас общеупотребительных слов, на базе которого стали возможными подготовительное обучение грамоте и специальная работа над произношением.


  1   2   3   4   5   6   7


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница