Лингвокультурная динамика концептов в дискурсе Гюнтера Грасса Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук по



страница3/9
Дата04.05.2016
Размер2.04 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9
Глава 2. Интерактивное начало в построении дискурса Г. Грасса
2.1. Лингвокультурное взаимодействие дискурса и его прототипического контекста

Как известно, исторический контекст есть своего рода совокупность условий порождения дискурса, и может быть связан с так называемыми фоновыми знаниями, как необходимым фактором для правильного понимания текста. Фоновые знания, принадлежащие историческому контексту, во многом обусловливают адекватное восприятие всех видов аллюзий (образов, метафор и т. д.), предполагающее у читателя знание определенного историко-филологического материала» [Ахманова 1966].

Исторический контекст, с которым автор вступает в диалог можно определить также как прототипический контекст, представляющий картину той реальности, которая стала основой для созданного дискурса. Сложное взаимоотношение текста и контекста исследовал также М.М. Бахтин как встречу двух текстов – готового и создаваемого [Бахтин 1979].

Развивая метафору Н.Д. Арутюновой о том, что «дискурс – это текст, погруженный в жизнь», можно сказать, что эта жизнь, ставшая прототипом для дискурса, может довольно обстоятельно отражаться в семантическом пространстве дискурса.

А.А. Ворожбитова, обосновывая понятие лингво-риторической картины мира, тоже обращает внимание на культурно-исторический фактор как один из определяющих моментов для дискурса: «ЛР картина мира есть дискурс-универсум, в котором существует совокупная языковая личность этносоциума в данный культурно-исторический период. … Феномен ЛР картины мира отражает общий принцип структурирования как макродискурса естественного языка, так и дискурс-универсумов, кристаллизующихся в его рамках» [Ворожбитова 2013: 51].

Картина мира в языковом сознании художника – это, по выражению М.М. Бахтина, «материал, сплошь управляемый художественным заданием» [Бахтин 1986: 178]. Но при этом, как мы это видим на примере художественных произведений, в дискурсивной модели могут быть узнаваемы многие элементы ее реального прототипа.

Д.С. Лихачев в книге «Литература – реальность – литература» следующим образом формулирует обусловленность текста реальностью: «В любом литературном явлении, так или иначе, многообразно и много-образно отражена и преображена реальность: от реальности быта до реальности исторического развития (прошлого и современности), от реальности жизни автора до реальности самой литературы в ее традициях и противопоставлениях: она представляет собой не только развитие общих эстетических и идейных принципов, но движение конкретных тем, мотивов, образов, приемов. Наиболее полнокровное и конкретное восприятие нами прошлого происходит через искусство и больше всего через литературу. Но и литература отчетливее всего воспринимается при знании прошлого и действительности. Нет четких границ между литературой и реальностью» [Лихачев 1987: 221].

Г. Грасс, известный немецкий литератор, художник и скульптор, всегда поражал своих читателей своей оригинальной манерой письма, необычными героями своих произведений.

Заголовок романа Г. Грасса – “Beim Häuten der Zwiebel“ – «Луковица памяти» (буквально: ‘за очисткой луковицы’). Название романа глубоко символично, оно подразумевает мучительный характер воспоминаний, к которым обращается автор и которые сходны с процессом очистки лука, вызывающим слезы. Метафора процесса снятия слоев луковой шелухи, выраженная в названии романа, несет высокую смысловую нагрузку. Процесс воспоминания рассказчик сравнивает с чисткой луковицы, поскольку за каждым слоем луковицы, «на каждой пленочке проступают давно хранившиеся слова или витиеватые знаки, будто некий тайнописец начертал их тогда, когда луковица тайно нарождалась. У луковицы не одна пергаментная кожица. Снимешь одну, появляется новая. Если луковицу разрезать, потекут слезы» [Грасс 2008: 10].

Когда чистишь луковицу, вольно или невольно хочется заплакать. Желание освободиться от морального груза прошлого послужило вероятным толчком для автора отправиться в это далекое прошлое, чтобы его в какой-то степени преодолеть. Г. Грасс в своем интервью, данном для журналистов газеты «Франкфуртер альгемайне Цайтунг» (Frankfurter allgemeine Zeitung), говорит о мучительных поисках названия для своего романа:

(1) „Die Skepsis auch dem eigenen Erinnerungsvermögen gegenüber mußte in diesem Buch miterzählt, mitgeschrieben werden, ebenso wie die Fragwürdigkeit des Vorgangs selbst. Auch Tränen trüben den Blick“ [FAZ 2006]. – Нужно было передать, описать мое скептическое отношение к собственной памяти, также как и сомнительность событий. Слезы застилали глаза (Перевод наш – П.И.).

Проблема «непреодоленного прошлого» заявляла о себе в литературе Германии после 1945 года. Национал-социализм и его преступления явились своеобразным водоразделом между поколениями «участников» и «детей», старших из которых относят к так называемым «тушителям фугасов». Строго определенная граница между «тушителями» и «участниками» проходит по 1927г. рождения: родившиеся в этом году достигли 18-летия в 1945г. и по возрасту не могли принимать непосредственного участия в преступлениях нацизма.

Г.  Грасс как личность и автор романа-воспоминания не укладывается в эти искусственные рамки. Он родился в октябре 1927 г. и был призван в нацистскую армию в ноябре 1944 г. Не случайно рассказчик называет себя «обожженное дитя войны» [Грасс: ЛП, 327]. В ноябре 1944 г. Грасс был зачислен в 10-ю танковую дивизию Ваффен-СС, в составе которой участвовал в сражении с советскими войсками в апреле 1945 г. и был ранен. Пробыл в американском плену до 1946 года. После войны с 1947 по 1948 год обучался профессии каменотёса в Дюссельдорфе. После этого Грасс учился скульптуре и живописи в Академии искусств в Дюссельдорфе. С 1953 по 1956 год Грасс продолжил изучение живописи в Высшей школе изобразительных искусств в Берлине под руководством скульптора Карла Хартунга.

Переводчик романа «Луковица памяти» Б. Хлебников сопоставляет реальные факты биографии Грасса с эпизодами романа, стремясь при этом к точности передачи событий, имевших место в жизни автора [Хлебников 2008: 565]. Он отмечает, что у братьев Гримм есть «Сказка о том, кто ходил страху учиться» (Von einem, der auszog das Fürchten zu lernen), к которой Грасс как бы отсылает читателей названием небольшой четвёртой главы «Как я страху учился» (Wie ich das Fürchten lernte), повествующей о том, что ему пришлось пережить в последние месяцы войны. Реальный факт биографии писателя становится основой целой главы романа.

Биографический контекст образует основной фон романа «Луковица памяти». При анализе автобиографических текстов необходимо учитывать фактор вторичного преломления объектов восприятия в сознании рефлектирующего субъекта речевой деятельности. Так как реальная действительность, первично отображенная субъектом, определенное время «отстаивается» в его долговременной памяти и уже в этом «отстоявшемся» виде актуализируется вновь в период фактического текстопроизводства. Активность памяти как психического процесса, лежащего в основе деятельности по возвращению прошлого опыта в сферу сознания повествующего субъекта, предполагает заведомую неточность воспоминанийт.к. «творческий, преображающий элемент памяти способствует постоянному отбору, выдвижению многого на первый план и забвению, сознательному или бессознательному многого другого» [Бердяев 2007: 15]. Ещё в пятнадцатилетнем возрасте, то есть в 1943 году, Грасс из мальчишески глупого желания «погеройствовать» решил пойти добровольцем в подводники. Подводником его не взяли по малолетству, но заявлению, видимо дали какой-то ход, поэтому, когда подошёл призывной срок, он получил повестку. Тут Г. Грасс ссылается на пробелы в памяти. Он не может вспомнить, какой была повестка, явствовало ли из неё, что его призывают в войска СС или это выяснилось уже на призывном пункте. Это дало повод для критиков усомниться в искренности писателя.

(2) Und dann lag der Einberufungsbefehl auf dem Eßzimmertisch und erschreckte Vater und Mutter. Hat sie sich ans Klavier gesetzt und etwas aus dem „Rosengarten“ geklimpert? Gab es erst danach Tränen? (Grass: BHZ, S. 113 ). – А потом на обеденный стол легла призывная повестка, испугавшая отца и мать. Подсела ли мама к пианино, чтобы сыграть что-нибудь из песенного сборника «Сад роз»? Или всплакнула? (Грасс: ЛП, 130).

Этот фрагмент отражает неопределенность ситуации получения повестки. Грасс ссылается на пробелы в памяти. Он не может вспомнить, какой была повестка, явствовало ли из неё, что его призывают в войска СС или это выяснилось уже на призывном пункте. Это дало повод для критиков усомниться в искренности писателя. Так или иначе, Грасс был направлен в сентябре 1944 в учебное подразделение войск СС. В конце февраля 1945 он был приведён к присяге. Военная специальность: заряжающий танкового орудия. Сама принадлежность к войскам СС его, по всё той же мальчишеской глупости, не смущала. Эти части казались ему армейской элитой, которую бросают на самые трудные участки, и только.

Подзаголовки глав в концентрированном виде раскрывают содержание каждой главы: 1) слои под слоями, 2) то, что скрыто внутри, 3) его звали – «Нельзя-нам-этого», 4) как я страху учился, 5) с гостями за столом, 6) на земле и под землёй, 7) третий голод, 8) как я закурил, 9) воздух Берлина, 10) пока бесшумно рак..., 11) что мне подарили на свадьбу.

Вся жизнь автора за двадцатилетний период, самое сложное военное и послевоенное время, отражаются в этих одиннадцати главах, это и горький опыт войны, голодные послевоенные годы, работа учеником-подмастерьем в каменотесной мастерской, изготовлявшей надгробия, учёба в художественной академии.

Эпиграф романа «Луковица памяти» готовит читателя к бесконечному ряду персонажей: Allen gewidmet, von denen ich lernte – «Посвящается всем, у кого я учился». Эпиграф – это тот компонент художественного текста, который программирует сеть ассоциаций. Усложняется и смысл самого эпиграфа за счет включения его в семантическую структуру порождаемого текста.

Начиная с первой главы романа можно проследить эволюцию авторского восприятия окружающей реальности и изменение сознания второго «я», от восторженно мальчишеского восприятия побед немецкого оружия на Восточном фронте до неприятия нацистской идеологии и осуждения войны. Из воспоминаний Грасса видно, что он не воспринял в качестве своих учителей участников нацистских погромов:

(3) Als bald nach meinem elften Geburtstag in Danzig und anderswo die Synagogen brannten und Schaufenster in Scherben fielen, war ich zwar untätig, doch als neugieriger Zuschauer dabei, als am Michaelisweg, nicht weit von meiner Schule, die kleine Langfurer Synagoge von einer Horde SA-Männer geplündert, verwüstet, angekokelt wurde. Ich mag allenfalls erstaunt gewesen sein (Grass: BHZ, S. 26). – Когда вскоре после моего одиннадцатого дня рождения в Данциге и в других местах загорелись синагоги, а от булыжников стали вдребезги разлетаться витрины магазинов, я сам в погроме не участвовал, но был любопытным зрителем и видел, как неподалеку от моей гимназии «Конрадинум» на улице Михаэлисвег толпа молодчиков из СА разграбила, осквернила и подожгла лангфурскую синагогу. У меня, ставшего очевидцем этой шумной акции, все это вызвало лишь некоторое удивление (Грасс: ЛП, 29).

В первых главах романа двойник автора чуть ли не бредит геройскими поступками на фронте, внимательно следит за боевыми действиями на Восточном фронте, просматривая киножурналы, демонстрирующими победы нацистской армии. Вся четвертая глава романного дискурса описывает переживания семнадцатилетнего подростка, в военной обстановке. В тексте уточняется то, чему он учился:

(4) Angst ist mein nicht abzuwerfendes Gepäck gewesen. Ausgezogen das Fürchten zu lernen, wurden mir tagtäglich Lektionen erteilt. Wegducken, ausweichen, sich anpassen, kleinmachen hießen die lapidaren Techniken des Überlebens, die ohne Vorübung praktiziert werden mußten. Wehe dem, der nicht lernen wollte. Manchmal half nur das aus Schläue mit dem Zufall gezeugte Kind namens Glück (Grass: BHZ, S. 145). – Страх был неизменной частью моего походного снаряжения. Отправившись учиться страху, я получал каждодневные уроки его. Пригнуться, увернуться, сделаться незаметным – эти элементарные приемы выживания приходилось выполнять без предварительных тренировок. Горе тому, кто учился плохо. Иногда помогал лишь зачатый хитростью и случаем отпрыск по имени «везение» (Грасс: ЛП, 167).

Уроки войны, полученные главным героем произведения на фронте и в общении с однополчанами неоднократно всплывают в памяти Г. Грасса:

(5) Zwar war mir außerhalb der Schule beigebracht worden, den Karabiner 98 in seine Einzelteile zu zerlegen und ihn in wenigen Minuten als schußfertiges Gewehr wieder zusammenzusetzen, zwar konnte ich beim Achtkommaacht-Flakgeschütz die Zünderrichtmaschine und das Geschütz eines Panzers bedienen; auch war mir unter Drill beigebracht worden, blitzschnell Deckung zu suchen, auf Befehl „Jawohl“ zu sagen und in Reih und Glied zu marschieren; ich lernte schnell mich zu fürchten, mich in Lügengeschichten zu retten (Grass: BHZ, S. 243). – Вместо школьных занятий меня учили, как быстро разбирать карабин К-98, вновь собрать его и изготовить к стрельбе, я научился управлять установщиком взрывателя на восьмидесятивосьмимиллиметровой зенитке, а в качестве артиллериста – обслуживать танковое орудие, муштрой вбили умение мгновенно найти укрытие, маршировать строем и привычку на любой приказ отвечать «есть»; я быстро обучился страху, спать стоя, спасаться фантазиями (Грасс: ЛП, 280-281).

Исторические события Грасс использует как повод для оценки современности, сталкивая сознания «я» и «он» – другой», автор, таким образом, увеличивает дистанцию, расширяет временную перспективу произведения. Автор занимает промежуточное положение между прошлым и будущим. Понимание романа складывается из нескольких взаимосвязанных операций: 1) узнавание настоящего в прошлом при помощи ассоциативных связей; 2) вживание в прошлое; 3) объективацию настоящего, увиденного из прошлого.

В художественном дискурсе Грасса, прототипом которого является биография его автора, происходит не только воссоздание концептуальной системы, относящейся ко времени повествования, но и ее представление уникальным образом. Если в одном из своих предыдущих произведений «Fünf Jahrzehnte. Ein Werkstattbericht» («Отчет о работе в мастерской за пять десятилетий») автор довольно сухо документально рассказывает о своем творчестве, да и само название не позволяет вольной игры фантазии, то в «Луковице памяти» фантасмагорические модели появляются в дискурсе рассказчика с достаточной регулярностью. Обращения к луковице, хранящей воспоминания, желание очистить луковицу и увидеть прошлое возвращают читателя в придуманный автором фантастический мир, параллельный реальному настоящему, например:

(6) Wann immer mein anderes Hilfsmittel, die imaginierte Zwiebel, nichts ausplaudern will oder ihre Nachrichten mit kaum zu entschlüsselnden Lineaturen auf feuchter Haut verrätselt, greife ich ins Fach überm Stehpult meiner Behlendorfer Werkstatt... (Grass: BHZ, S. 65). – Всякий раз, когда мое второе подсобное средство, воображаемая луковица, не желает разглашать секреты или же кодирует свои послания в почти неразгадываемых линиатурах, запечатленных на влажной пергаментной кожице, я протягиваю руку к ящику над конторкой в моей белендорфской мастерской... (Грасс: ЛП, 76).

В романе Г. Грасса «Луковица памяти» представлено духовное становление и развитие личности его автора, поэтому немецкие литературоведы сближают его с романами воспитания. Характерные черты этого жанра рассмотрены в монографии Р. Зельбмана «К истории немецкого романа воспитания», где он называется терминами Bildungsroman (роман воспитания), Entwicklungsroman (роман развития), Erziehungsroman (воспитательный роман). Роман Гете «Годы учения Вильгельма Мейстера» рассматриваются Зельбманом как образец данного жанра, «рожденный из нашего времени и для времени» [Selbmann 1988: 1]. Одновременно с работами Зельбмана можно назвать известного историка культуры и философа В. Дильтея, который выделял три вида романов воспитания: романы «школы Вильгельма Мейстера», которые показывают «человеческое формирование на различных ступенях, образах, эпохах жизни», романы романтической группы (Шлегель, Тик, Вакенродер, Новалис), романы о художнике [Дильтей 2001].

Сходным образом термин Bildungsroman, обозначающий повествовательный ряд текстов немецкой литературы с XVIII до XX века –от Виланда до Музиля и Т. Манна, включая сюда и И.В. Гёте, – вычленяет соответствующий ему корпус текстов не только на уровне высказывания и адресации (адресатом является реальный читатель), но также и на уровне семантическом (тема – воспитание человека) и синтаксическом (нарратологическом) [Шеффер 2010].

М.М. Бахтин затрагивает проблематику романа воспитания в работе «Вопросы литературы и эстетики». Он сопоставляет «роман испытания» и «роман воспитания», подчеркивая, что первый исходит из готового человека и подвергает его испытанию с точки зрения готового уже идеала, тогда как роман воспитания противопоставляет ему становление человека. Жизнь с ее событиями служит уже не пробным камнем и средством испытания готового героя, а раскрывается как опыт героя, школа, среда, впервые формирующие характер героя и его мировоззрение [Бахтин 1986: 56]. По мысли М.М. Бахтина, роман воспитания – это художественная структура, основным организующим центром которой является идея становления. При этом автор отмечает зыбкость границ, отделяющих роман испытания от романа воспитания, поскольку основополагающие идеи обеих родственных разновидностей взаимосвязаны. Роман воспитания дает динамическое единство образа героя, но сам герой, его характер – это переменная величина в формуле этого романа. М.М. Бахтин показывает, что роман воспитания – роман синтетический, подготовленный развитием романа странствий, романа испытания, биографического романа. Биографический роман дает образ становящегося человека.

М.М. Бахтин рассуждает об известном автобиографическом романе И.В. Гете «Поэзия и правда»: «Задача Гете не только показать мир своего прошлого (и участников своей прошлой жизни) в свете настоящего зрелого осознания и понимания, обогащенного временной перспективой, но и показать свое прошлое сознание и понимание этого мира – детское, юношеское, молодое и зрелое. Это прошлое сознание такой же предмет изображения, как и объективный мир прошлого. Оба эти сознания, разделенные десятилетиями, глядящие на один и тот же мир, не расчленены грубо и не отделены от объективного предмета изображения: они оживляют этот предмет, вносят в него своеобразную динамику, временное движение, окрашивают мир живой становящейся человечностью – детскостью, юностью, зрелостью» [Бахтин 2012: 210].

Взросление главного действующего лица романа «Луковица памяти» – двойника рассказчика-повествователя, происходит на протяжении всего романа, в первой главе рассказчик дает своему второму «Я» довольно жесткие характеристики:

(7) Weil ich mich begnügt hatte, nichts oder nur falsches zu wissen, weil ich mich kindlich dummgestellt, sein Verschwinden stumm hingenommen und so abermals das Wort „warum“ vermieden hatte, so daß mir mein Schweigen nun , beim Häuten der Zwiebel, in den Ohren dröhnt (Grass BHZ, 25) - Был по-детски глуп, молча воспринял его исчезновение, не решался спросить «почему», и теперь, когда я снимаю одну пергаментную кожицу луковицы за другой, тогдашнее молчание гулко звенит у меня в ушах (Грасс: ЛП, 28). Повествователь, выраженный местоимением «я», в романе более всего близок собственно автору. В рамках одного и того же текста имеют место чередующиеся точки зрения (кругозоры) персонажей – двойников автора-рассказчика, что создает возможность проследить личностную и творческую эволюцию главного героя произведения.

Примечательно то, что в начале своего жизненного пути герой романа Г. Грасса пытается осмыслить жизнь через призму литературы, что видно из первых глав о детстве и ранней юности. Тогда как в последующих главах герой переосмысливает литературу через призму жизненных впечатлений, когда, преодолев множество препятствий, пройдя жестокую школу войны, приобретя опыт работы в шахте, в мастерской по обработке могильных плит, он оканчивает художественную академию и совершает поездку в Италию.

Ведя воображаемый диалог со своей собственной памятью, слой за слоем снимая кожуру луковицы, автор вспоминает конец своего детства. Повествование ведется от первого лица:

(8) Auf engem Raum wurde meine Kindheit beendet, als dort, wo ich aufwuchs, an verschiedenen Stellen zugleich der Krieg ausbrach. Er begann unüberhörbar mit den Breitseiten eines Linienschiffes (Grass: BHZ, S. 7). – Если речь идет обо мне, то мое детство закончилось на весьма узком пятачке, там же, где я вырос, и произошло это, когда сразу с нескольких сторон полыхнула война (Грасс: ЛП, 7).

Вспоминая военную учебу, автор тоже говорит о себе в первом лице:

(9) Sonst habe ich alles, was mir befohlen wurde ohne Hintersinn ausgeführt, zum Beispiel das robben unter die Wanne der Übungpanzer. Was einen Mann aus uns machen sollte: Kurzausbildung an schwerem Gerät. Schießen auf bewegliche Ziele. Nachtmärsche mit Sturmgepäck. Kniebeugen mit vorgehaltenem Karabiner (Grass: BHZ, S. 131). – Все остальные приказы я исполнял без тайного саботажа – например, ползал под днищем учебного танка. Вот что должно было сделать из меня [в оригинале – из нас. – П.И.] настоящего мужчину: Краткий курс ознакомления с тяжелым вооружением. Стрельба по подвижной цели. Ночные марш-броски с полной выкладкой (Грасс: ЛП, 150).

Но описывая конец военных действий в апреле 1945 года, рассказчик-повествователь смотрит на себя уже со стороны, представляя себя и от первого лица (Ich – Я) и в третьем лице (Er – Он):

(10) Ich aber sehe nur einen ziellos Herumirrenden, der zwischen und hinter Baumstämmen von gleichmäßigem Wuchs mal vage sichtbar wird. Noch immer ist er bewaffnet, hält die Maschinenpistole schußbereit. Jetzt schläft er, sitzend (Grass: BHZ, S. 156). – «Я вижу только бесцельно плутающего солдатика, который порой смутно вырисовывается между ровными одинаковыми соснами... Он всё еще вооружен, держит автомат наизготовку. Вот, он спит сидя (Грасс: ЛП, 180).

Кинематографический прием, вставка ich sehe – ‘я вижу’, приближает читателя зрительно и по временной шкале к излагаемым событиям. Повествователь фокусирует внимание читателя на одиноком рядовом мотопехоты, представляя его все так же остраненно, в третьем лице:

(11) Er sieht aus, als sei er einem Grimmschen Märchen entlaufen. Gleich wird er weinen. Bestimmt gefällt ihm die Geschichte nicht, in der er vorkommt. Viel lieber möchte er Titelfigur eines Buches gleichen, das ihm jederzeit so nah ist, als wäre es greifbar. Und richtig: jetzt ähnelt er jenem Helden aus Grimmelshausens Stall (Grass: BHZ, S. 156). – Он выглядит так, как будто сбежал из сказок братьев Гримм. Вот-вот заплачет. Ему совсем не нравится история, в которую он попал. Ему хотелось бы походить на заглавного персонажа из книги Гриммельсгаузена (Грасс: ЛП, 179).

Взгляд на себя с вершины прожитых лет позволяет увидеть себя как «двойника» себя самого: «Листая страницу за страницей, я вижу, как сижу в комнате за столом и вклеиваю репродукции в альбом» (Грасс: ЛП, 16).

(12) Und dergestalt finster abfotografiert sehe ich mich auf dem Weg zu jener dank hanseatischem Bürgersinn angereicherten Bibliothek, von der anzunehmen gewesen wäre, daß sie, als die Stadt kurz vor Kriegsende in Flammen stand, mit ihr verglüht sei. …daß es mir leichtfiel, mich den Heranwachsenden in knielangen Hosen als Nutznießer der Buchbestände an einem der Lesetische zu entdecken: stimmt, keine Pickel, aber die Haare fallen ihm in die Stirn. Vorgeschoben das Kinn, die Unterlippe (Grass: BHZ, S. 51). – Итак, я вижу, как иду с угрюмым выражением лица в городскую библиотеку, кстати говоря, весьма богатую, ибо, следуя ганзейским традициям, горожане заботились о муниципальных культурных учреждениях... Мне было легко представить себе подростка в коротких штанах, сидящего за одним из столов среди богатого собрания книг: все верно, прыщиков еще нет, на лоб свисает прядь волос, подбородок и нижняя губа выпячены (Грасс: ЛП, 59).

Наиболее острые моменты в жизни героя автор передает тоже при посредстве конструкции «я вижу», которая совместно с используемым настоящим временем создает эффект присутствия, например:

(13) Mich sehe ich, wie gelernt, unter einen der Jagtpanther robben. Und noch jemand, vielleicht der Fahrer, Richtschütze oder Kommandant des Jagtpanthers mißt unter der Wanne des Panzers die Bodenfreiheit aus. Unsere Stiefel berühren sich. Drei Minuten, eine Ewigkeit lang mag die Orgel spielen. Von Angst besetzt, pisse ich mir in die Hose (Grass: BHZ, S. 141). – Вижу я, как учили, бросаюсь под днище «Пантеры». Еще кто-то, водитель, наводчик или командир самоходки, тоже «измеряет клиренс». Наши сапоги задевают друг друга. Орган играет минуты три, целую вечность. От страха мочусь в штаны (Грасс: ЛП, 163).

Игра органа (die Orgel) в этом отрывке означает действие советского реактивного миномета «Катюша», который немецкие солдаты образно называли «Сталинским органом».

В этом фрагменте особенно заметен контраст между «Поэзией» дискурса и ее прототипом – «Правдой» реальности. Эти два понятия можно расценивать как топические метаконцепты по отношению к совокупности концептов практически любого художественного дискурса. Метаконцепты ПОЭЗИЯ и ПРАВДА представляют собой моменты авторской рефлексии над содержанием произведения и его построением, образуют мысленную рамку для всей концептуальной системы, которая пребывает в неком смысловом пространстве, порожденном сопряжением дискурсивных форм и прототипической реальности. Эти концепты еще заявят о себе в ходе нашего дальнейшего анализа дискурса.

1   2   3   4   5   6   7   8   9


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница