Книга 6 общие проблемы качества образования москва-Уфа-2004



страница1/4
Дата27.10.2016
Размер0.99 Mb.
  1   2   3   4



МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ


Департамент содержания высшего профессионального образования




Исследовательский центр проблем

качества подготовки специалистов

Московского государственного института стали и сплавов

(технологического университета)



Уфимский государственный

авиационный технический

университет








ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Материалы

XIV Всероссийского совещания

Книга 6

ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ

КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ




Москва–Уфа–2004

УДК 378

ББК 74.202
ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ. Книга 6. ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ//Материалы XIV Всероссийского совещания – М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,
2004. — 68 с.
ISBN 5-7563-0257-3
В шести книгах материалов XIV Всероссийского совещания «Проблемы качества образования» (28 мая – 2 июня 2004 года) на базе Уфимского государственного авиационного технического университета) представлены статьи и доклады по следующей тематике:

  • Образовательные стандарты и программы: общие проблемы;

  • Ключевые социальные компетентности студента;

  • Сравнительные исследования образовательных стандартов высшей школы стран СНГ;

  • Оценка и мониторинг качества образования;

  • Управление качеством образования;

  • Общие проблемы качества образования.

Сборник содержит материалы, освещающие общие проблемы качества образования в различных их аспектах.

Тексты материалов совещания изданы в авторской редакции. Мнение Оргкомитета может не совпадать с мнением авторов.



ISBN 5-7563-0257-3 УДК 378

ББК 74.202

© Авторы, 2004.

© Исследовательский центр проблем

качества подготовки специалистов, 2004.

© Уфимский государственный авиационный
технический университет, 2004.

СОДЕРЖАНИЕ

стр.
Модернизация высшего профессионального
образования: профильный подход

Н.Н. Фролов

(г. Тула) 5
Проблемы социализации знаний
и повышение качества преподавания
в отечественном высшем образовании

Г.Л. Ильин

(г. Москва) 11
Об исследовании
регионального образовательного комплекса
как системы обеспечения качества
и управления качеством образования


Т.С. Анисимова
(г. Славянск-на-Кубани) 19

Возможности комплексных
образовательных систем в решении

задачи повышения качества образования



И.В. Галковская,

(г. Псков) 21
Проблемы подготовки учителя

Д.М. Забродин

(г. Москва) 27
Многоуровневая и многопрофильная

комплексная образовательная система

сельского социума: ожидания и возможности

И.В. Галковская, Е.А. Раудсик

(г. Псков) 33
Требования к качеству подготовки
выпускников британских университетов

Л.Н. Тарасюк

(г. Москва) 38
Опыт введения ступенчатой
структуры подготовки в вузах ФРГ

О.Л. Ворожейкина
(г. Москва) 48

Качество образования
как приоритет реформ в рамках

ибероамериканского сообщества



Э.Г. Ермольева

(г. Москва) 57
Об исследовании состояния и путей

реформирования муниципального управления


на основе критериев качества

Дроздов П.И.

(г. Псков) 62
Об исследовании механизмов и технологий
социального партнерства в реализации
комплексных образовательных систем
сельского социума

Ю.Е. Матвеева

(г. Псков)

Н.А. Селезнева

(г. Москва) 64
«Качество образования» в законодательстве
российской федерации об образовании
(опыт терминологического анализа)

С.Н. Соколова

(г. Псков) 66
МОДЕРНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОФИЛЬНЫЙ ПОДХОД

Н.Н. Фролов
(г. Тула)

Современное построение системы высшего профессионального образования (ВПО) требует определенной модернизации с различных точек зрения. Остановимся на некоторых, достаточно серьёзных из них, не претендуя на всестороннее рассмотрение проблемы.

Прежде всего, система ВПО создает определенные трудности для тех, кто собирается получать высшее образование: для молодых людей – абитуриентов. Их, пока ещё неопытных и мало осведомленных, ждет выбор будущей специальности из очень большого числа, составляющих ныне действующий Перечень направлений и специальностей- их общее число достигло 600! Сложность такого выбора видна, прежде всего, на примере приемной комиссии Тульского государственного университета, который работает в очень широком диапазоне образовательных программ в 25 укрупненных группах из 28 существующих: 44 направления подготовки бакалавров, охватывающие все группы Перечня; подготовка специалистов по 100 специальностям, в том числе в 39 направлениях дипломированных специалистов. Даже вместе с образованными родителями, которые требуют для ознакомления не только ГОС, но и учебные планы, абитуриенты, чаще всего, не лучшим образом справляются с этой задачей. Однако система ВПО построена ныне так, что изменение траектории обучения далее весьма затруднительно, и, в итоге, велики социальные издержки в государственном масштабе, не говоря о личных разочарованиях, а порой и трагедиях.

Вторым фактором, побуждающим к модернизации ВПО, является вхождение в Болонский процесс. Необходимость этого не вызывает сомнений, а пути решения данного вопроса так или иначе связаны со всей системой ВПО. Университет не только наблюдает с пристальным вниманием за работами в этом направлении, но и принимает определенное участие в них.

Сформированные требования и пилотные работы по созданию проектов ГОС бакалавров и магистров по специальности (пока для техники и технологии), в основном, вызывают одобрение. Четко просматривается решение двух задач: 1) максимальное приближение к "Болонье"; 2) строгая систематизация на ступенях бакалавр-магистр (построение одного за другим по принципу "слоёного пирога"). Благодаря уменьшению блока ГСЭ ГОС второго поколения на 600 часов удалось увеличить специальную подготовку и приблизить содержание подготовки бакалавров к уровню подготовки дипломированных специалистов. Рационально включение в бакалавриат по специальности блоков специальных дисциплин и дисциплин направления, ориентированных на конкретные специальности направлений подготовки дипломированных специалистов (НПДС). Подобная практика принципиально реализована в ТулГУ, хотя, естественно, с меньшими возможностями, чем это предлагается в проектах новых ГОС. Именно так строятся рабочие учебные планы для нескольких специальностей одного бакалаврского направления до момента деления потока студентов, принятых на направление и "разводимых" по специальностям уже в бакалавриате. Абсолютно верно, на наш взгляд, предлагается военную подготовку считать отдельной образовательной программой и не включать ее в общий объем часов теоретической подготовки.

В результате, по нашему мнению, предлагаемый бакалавриат по специальности, планируемый, как это следует из известных нам рабочих документов, для реализации не во всех вузах, а только в элитных, ведущих и т.п., может быть рассмотрен как основа для замены существующих бакалаврских образовательных программ в технике и технологии. Представляется, что после завершения обучения на уровне бакалавриата по специальности, студент может начать полноценную работу или перейти на одну из программ дальнейшей подготовки: магистра техники и технологии; магистра по специальности (если вуз имеет на это право или в другом вузе) или дипломированного специалиста в сокращенные сроки, но в течение одного года. При этом будут получены преимущества для магистерских (академических) программ, так как подготовка бакалавра по специальности будет гораздо серьёзнее по специальным дисциплинам, чего сейчас явно не хватает нынешним магистрам (вуз вынужден в процессе подготовки магистров осуществлять подготовку по специальным дисциплинам совместно с подготовкой дипломированных специалистов), а, кроме того, разделение блоков ГСЭ и ОМиЕН на две части, отнесенные к программам разных ступеней, позволит восполнить пробелы подготовки нынешних академических магистров.

По имеющимся в нашем распоряжении материалам можно сделать вывод, что введение бакалавров и магистров по специальности предполагается как бы параллельно существующим программам бакалавров и дипломированных специалистов, что делает для будущего студента проблему выбора своего пути ещё более сложной, чем сейчас.

Представляется, что многие проблемы ВПО можно решить при другой структурной её организации, максимально используя накопленные в образовательном сообществе наработки. Наше видение этого решения следующее (см. рис).


Аспирантура




Рынок труда

Годы

обучения



6 курс


Подготовка ДС

ГОС подготовки ДС

5 курс

Выпуск

В другой вуз







Из других

вузов

Бакалавриаты по

специальностям: 4 курс


Бакалавриат по

специальностям

направления 657800

ГОС бакалавриата

по специальности
651300, 651400,

651500, 651600,

651700, 651800,

657400, 657900. В

другой вуз

СПО

3 курс









ПРОФИЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА
ГОС профильной подготовки



Из других

вузов

2 курс




1 курс





Желательно, чтобы система ВПО была организована так, чтобы абитуриент, а потом и студент, имел возможность с минимальными трудностями "перемещаться" с одних образовательных программ на другие по мере приобретения опыта и знаний своих возможностей и профессионального интереса.

Прием на первый курс организуется не на специальность (это очень конкретно и подавляющее число поступающих в этом не разбираются!) и даже не на направление, а на профиль, то есть весьма широкое направление профессиональной деятельности. В первом приближении, в качестве профилей можно рассматривать нынешние 28 укрупненных групп, являющиеся основой ОКСО. Для каждого профиля разрабатывается свой ГОС, основу которого составляет дисциплины из проектов ГОС бакалавров по специальности, обеспечивающие получение базовых знаний для всех образовательных программ, входящих в профиль. Длительность обучения зависит от объёма этих дисциплин, и для каждого профиля она может быть различной – от 2-х


до 3-х лет. Завершается обучение междисциплинарным экзаменом по профилю, который может рассматриваться как итоговая государственная аттестация по окончании профиля. (Положительный опыт проведения таких экзаменов ТулГУ уже имеет.)

Возможно, завершение профильной подготовки следует рассматривать как незаконченное высшее образование – считать это первой ступенью ВПО. Такой подход требует решения определенных правовых проблем, но поскольку и сейчас имеет место правовая неопределенность, а введение бакалавров и магистров по специальности потребует решения правовых вопросов, то целесообразно свести воедино все правовые неопределенности, которые могут возникнуть при существенном улучшении всей системы ВПО.

По завершении профильной подготовки перед студентом станет проблема выбора своей дальнейшей траектории обучения.

Во-первых, студент должен определиться сам, так как после профильной подготовки возможно несколько путей. Рассмотрим, в качестве примера, укрупненную группу 150000 – Металлургия, машиностроение и материалообработка, включающую 9 направлений подготовки дипломированных специалистов с 34 специальностями. В ТулГУ из этой группы представлены 7 направлений подготовки дипломированных специалистов и 14 специальностей. (Нынешний бакалавриат пока не рассматривается). Если рассматривать эту группу как профиль, то у студента достаточно разнообразный выбор. Именно для этих целей рационально использование дисциплин по выбору, которые имеют смысл только тогда, когда студент стоит перед выбором дальнейшей траектории обучения, и дисциплины помогают ему в этом: студент действительно будет выбирать из нескольких дисциплин одну или может прослушать все. Чаще же всего, дисциплины хотя и называются "по выбору", но практически являются обязательными, так как вузы не располагают достаточным ресурсом времени для проведения их так, как это должно трактоваться.

Во-вторых, он должен иметь определенные права на выбор, что обусловлено теми успехами, которые он имеет на этот момент. Именно для этих целей весьма удобно использовать балльно-рейтинговую систему, характеризующую достижения студента, регулярность и планомерность его работы. Университет активно работает в этом направлении и полученный опыт позволяет утверждать, что эта система может быть использована как "лакмусовая бумажка" для организации конкурса, а для студентов как стимул для получения преимущества при выборе последующего пути обучения.

В-третьих, студента ждет конкурс однокурсников, как из своего, так и из других вузов. (Туляки, как и в прежние времена, начали поступать в вузы Москвы, так как изменилась общая ситуация, и ребята, и их родители с меньшей опаской решаются на такую "миграцию". Если же, окончив профильную подготовку, студент уверовал в свои силы, то он с гораздо меньшими затратами и опаской может поехать продолжать обучение в другом вузе или городе.)

При этом следует иметь в виду, что у выпускника профильной подготовки может возникнуть желание не продолжать обучение в вузе, а, используя полученное профильное образование, завершить образование в среднем профессиональном учреждении, получив конкретные профессиональные навыки.

В рамках данного профиля студент выбирает тот или иной бакалавриат по специальностям направления со специальной подготовкой по одной из специальностей бакалавриата. Здесь и далее предполагается, что бакалавриаты "старого образца" не существуют и вместо них действуют ГОС бакалавров по специальностям направления, имеющие ту же нумерацию, что и действующие направления подготовки дипломированных специалистов.

В ГОС бакалавриата по специальностям направления нет необходимости включать те дисциплины, которые вошли в ГОС профиля. Благодаря этому эти ГОС будут меньшими по объему, а также создаются наилучшие условия для унификации учебных дисциплин всех профилей, разработки единых учебно-методических материалов: учебников, учебных пособий, проектов материальных и виртуальных лабораторных комплексов, учебных баз и квалиметрических тестовых материалов и пр.

По окончании бакалавриата по специальностям направления выпускник получает диплом, соответствующий требованиям Болонской декларации, и ему предоставляется право выбора дальнейшего обучения. Как и на стадии выбора после профильной подготовки, при организации конкурса будут учитываться результаты балльно-рейтинговой системы, а также правила организации конкурса, установленные Ученым советом вуза и предусматривающие введение лимитов на те или иные виды подготовки.

Возможные варианты дальнейшей деятельности выпускника бакалавриат по специальностям направления:


  • прекращение обучение и работа по специальности в соответствии с рекомендациями из разработанных проектов ГОС бакалавра по специальности;

  • продолжение обучения в течение одного года с получением традиционной квалификации "дипломированный специалист", рассматриваемой как массовая инженерная профессия. ГОС подготовки дипломированных специалистов потребует частичной переработки, чтобы не включать в него те дисциплины, которые были пройдены при подготовке по профилю и в бакалавриате;

  • продолжение обучения в течение двух лет с получением квалификации "магистр по специальности". ГОС подготовки магистра по специальности потребует частичной переработки;

  • продолжение обучения в течение двух лет с получением квалификации "магистр техники и технологии". ГОС подготовки магистра, возможно, также потребует частичной переработки;

  • продолжение обучения в другом вузе.

Представляется, что такое построение системы ВПО и ГОС может повысить "прозрачность" высшего образования и сделать более возможными "перемещения" студентов в образовательном пространстве.

В настоящее время в образовательном сообществе накоплен большой опыт отдельных хороших решений по организации процессов обучения и все они должны быть максимально использованы при совершенствовании системы ВПО. В наших размышлениях максимально использовано всё то, о чем мы осведомлены.

Нас радует, что интенсивно ведется работа в образовательных программах техники и технологии, но, к сожалению, другие области знаний, а их немало, обойдены вниманием, а ситуация там не лучше, а хуже. В широкопрофильных вузах, к которым относится и ТулГУ, неудовлетворительная сопряженность ГОС бакалавров и дипломированных специалистов создает большие трудности при желании обеспечить многоступенчатое образование при одновременном соблюдении ГОС. Представляется, что, в определенной мере, недоработки в действующих ГОС обусловлены существующей организацией УМО: если ГОС, предполагающие взаимное сопряжение, составлены различными УМО, то "стыковка" бакалавров и дипломированных специалистов чрезвычайно затруднительна. Может быть лучше, чтобы УМО были при министерстве и включали сотрудников различных вузов для формулирования общих мнений. Число УМО желательно минимизировать и, если принять профильный подход, сделать его равным числу профилей.

Проблемы социализации знаний


и повышение качества преподавания
в отечественном высшем образовании

Г.Л. Ильин
(г. Москва)

1. Сравнение российской и зарубежных форм образования.

Сравнение направлений подготовки учащихся, отмеченных Международной стандартной классификацией образования (МСКО, Исслед. центр, 1998), с направлениями Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОСВПО, 1994) дает следующую картину:

Таблица 1

МСКО

ГОСВПО

  • общее образование

  • образование

  • гуманитарные науки и искусства

  • социальные науки, бизнес, право

  • естественные науки

  • инженерия, производство,

  • строительство

  • сельское хозяйство

  • здравоохранение и социальное
    обеспечение

  • услуги (сервис)




  • образование

  • гуманитарные

  • социально-экономические науки

  • естественные науки и математика

  • технические науки




  • сельскохозяйственные науки




В направлениях ГОСВПО не просматриваются, в сравнении с международной классификацией, «здравоохранение и социальное обеспечение» и «услуги». Правда, в специальностях ГОСВПО мы находим «здравоохранение», но без «социального обеспечения», появляются и «услуги», которые названы «сервисом».

Понятие «сервиса» заслуживает особого внимания. Характерно различие в понимании «услуг» (сервиса) в России и на «Западе».

На «Западе» под «сервисом» (Encyclopaedia Britannica – CD-2000) понимается банковское дело (клиенты), транспортное обслуживание (пассажиры), торговля (покупатели), услуги, связанные с бытовой техникой (клиенты) и медициной (пациенты), бесприбыльная экономическая деятельность, все потребительские услуги, все услуги, связанные с государственным (муниципальным, местным) управлением, включая судебную защиту и судопроизводство (граждане), то есть виды деятельности, обслуживающей потребителя.

В ГОСВПО мы находим в рубрике «сервис»:



  • обслуживание транспортных и технологических машин,

  • сервис бытовой радиоэлектронной аппаратуры,

  • сервис бытовых машин и приборов,

  • проектирование и сервис бытовых машин и приборов,

  • проектирование и технология изделий сферы быта и услуг,

  • социально-культурный сервис и туризм,

  • домоведение.

Нетрудно видеть, что сервис в отечественном варианте образования предполагает, главным образом, обслуживание машин и приборов, а не людей, потребителей услуг. Налицо так называемое «технократическое мышление», особенно заметное в сфере обслуживания населения и остающееся отличительной особенностью ГОСВПО, формирующих его. Преодоление этого мышления может служить условием повышения качества отечественного образования. Остановимся на данном тезисе более подробно.

Формирующееся постиндустриальное общество называют иногда сервисным, подчеркивая возрастание в нем сферы услуг, предполагающих выполнение действий и процедур, раньше выполнявшихся самими клиентами (от ремонта бытовой техники до личной охраны и снятия сглаза). В экономике особенностью услуги, как и товара, является ее стоимость. Включение отечественного образования в становящуюся рыночную экономику способствовало определению производимой им продукции как услуг населению. Одной из таких услуг стало репетиторство. Если в советской школе со способными учениками преподаватели занимались отдельно и, разумеется, бескорыстно, жертвуя своим временем, то в нынешнее время, с введением репетиторства, оно, как услуга, стало оплачиваться.

Но репетиторство – не единственная форма образовательной услуги. Другой можно назвать дополнительное профессиональное образование. Даже в советское время обучение в системе повышения квалификации оплачивалось предприятиями, заинтересованными в повышении квалификации работников. В настоящее время работник сам заинтересован в переподготовке, повышении своей квалификации и готов даже оплачивать ее получение из собственных средств, благо, такая возможность появилась. Но каким бы образом ни осуществлялась оплата (из собственных средств, средств предприятия или спонсора), данная форма образования становится все более распространенной, все более массовой, особенно в период резко возросшей социальной и профессиональной динамики.

Высшее отечественное образование также попало в сферу оплачиваемых услуг. В тех случаях, когда студент не в состоянии оплачивать свое обучение, он вынужден прибегать к кредитному обучению, заимствуя у заинтересованного в нем предприятия или государства нужную сумму, с обязательством вернуть ее (отработать) после окончания учебы. Но и школа, и дошкольное воспитание не избежали влияния новых экономических отношений, – появились негосударственные школы и дошкольные учебные заведения. Их услуги оплачивают родители и родственники дошкольников.

При всем неприятии, которое встречает у педагогической общественности понятие образовательной услуги, включение сферы образования в экономические, рыночные отношения неизбежно влечет за собой определение стоимости получаемых знаний и дифференциации их качества, соответствующего стоимости. К тому же массовость образования, его превращение в вид жизнедеятельности, осуществляемой в течение всей жизни человека, также не способствуют сохранению бесплатного общедоступного образования. Речь не идет о конституционном праве на всеобщее бесплатное образование – начальное общее, основное общее, полное общее и начальное профессиональное, - речь идет об обучении в вузах на конкурсной основе, которая все более сужается по сравнению с потребностями населения в высшем образовании.

Мы говорим о расширении сферы услуг в сфере образования. Однако взглянем на процесс в более общем плане, как на абсолютное увеличение значения сферы услуг в жизни общества. Расширение сферы услуг означает расширение числа лиц, занятых в этой сфере. Сфера услуг, имеющая дело с другим человеком, клиентом, предполагает получение, прежде всего, социально-гуманитарных знаний, то есть получение гуманитарного образования. Переход страны из стадии развития индустриального общества в стадию постиндустриального общества, с его развитой сферой услуг населению, потребует (и уже требует) резкого увеличения, прежде всего, объема непрерывного гуманитарного образования.

Но и это не все. Расширение сферы услуг означает, что в сферу товарно-денежных отношений включаются все виды производства, все виды социальной жизнедеятельности. Ведь, в конечном счете, что лежит (или должно лежать) в основе всех отраслей знания и видов деятельности, начиная от производства товаров широкого потребления, транспорта и связи до разведки полезных ископаемых и ракетостроения, как не ориентация на потребителя, то есть «клиента», на рынок, когда всякая вещь, всякая услуга производится для того, чтобы быть проданной или переданной другим людям. Ориентация на потребителя способствует превращению всей социальной жизнедеятельности в сферу взаимных услуг, а следовательно, подготовке людей с соответствующей социально-гуманитарной направленностью.

В этом отношении между образованием Российской Федерации и западным образованием имеются некоторые различия. В Докладе Всемирного банка (Россия: образование в переходный период, 1994) отмечалось, в частности, по поводу подготовки инженерных кадров, что «инженерное образование в России может серьезно отличаться от своего аналога в странах ОЭСР (Организация экономического и социального развития). В России акцент продолжает оставаться на использовании основных категорий, почерпнутых из наук: теплопередаче, энергии, прочности и т.п. Основная проблема заключается в том, будет ли «это работать»? Западная инженерная наука после второй мировой войны перенесла акцент на то, что стало известным как «сопутствующая инженерия». Основная проблема состоит не в том, будет ли это работать, а будет ли это работать в рамках ограничений, обусловленных многими рыночными факторами, являющимися по отношению к инженерным аспектам внешними. К важнейшим компонентам учебных планов западных инженерных школ относятся такие вопросы как: природоохранные нормативы, авторские права, маркетинг, потребительский спрос, затраты, эффективность и потенциальная прибыль. Предполагается, что западный инженер должен тщательно взвесить указанные критерии, прежде чем сделать вывод о том, «будет ли это работать»». Другими словами, говорится о необходимости дополнения знаний инженерных наук социально-экономическими и гуманитарными. И даже о подчинении этих знаний социально-экономическим и гуманитарным требованиям, во избежание «технократических» решений.

Таким же образом решается проблема введения в подготовку гуманитариев предметов естественнонаучного и инженерного цикла: государственные стандарты предусматривают по всем направлениям подготовки бакалавров, наряду с гуманитарным и социально-экономическим, а также общепрофессиональным и специальным, цикл математических и естественнонаучных дисциплин. Правда, этот цикл содержательно формулируется совершенно однообразно для всех направлений от культурологии до физической культуры – «концепции современного естествознания», как если бы никакой разницы в профессиональных интересах к этим дисциплинам не существовало. Тем не менее, можно сказать, что сдвиг в сторону сближения гуманитарного и негуманитарного образования совершился.

В русле Болонского процесса аналогичные требования можно установить не только в отношении инженерного, но и в отношении социально-экономического и гуманитарного отечественного образования, в отношении подготовки экономистов, правоведов, социологов, психологов, медиков, социальных работников и т.д., которая должна предполагать не столько их гуманизацию или гуманитаризацию, сколько поворот в сторону потребителя услуг (клиента, пациента, пассажира, покупателя), т.е. их социализацию. О социализации социально-гуманитарного образования – во второй части статьи, а пока подведем предварительные итоги.

Речь идет об иной ориентации, иной философии образования, предполагающей иное качество образования, при котором предметное изложение знаний, предметная подготовка сменяется проблемной, задачной, прикладной. Выпускник не просто должен знать область профессионального знания, чтобы занимать должность, служить государству, – он должен служить людям, должен решать задачи потребителей, уметь применить свои знания для удовлетворения их потребностей, уметь предложить свои услуги. То есть он должен не просто уметь решать профессиональные задачи, но решать и предвидеть задачи, предлагаемые потребителем, вытекающие из живой социальной ткани, определяющей эти задачи.

Данное качество образования РФ начинает находить отражение и компенсируется в обучении учащихся, студентов и слушателей дополнительного профессионального образования основам маркетинга, права, экологии, психологии управления, общения и пр., однако ГОСВПО (в рассмотренном аспекте) фиксируют «вчерашний день».

2. Оценка качества образовательных программ
подготовки бакалавров по социально-гуманитарным направлениям

В настоящее время следует говорить о следующих направлениях гуманитарного образования в РФ, в соответствии с «Классификатором направлений и специальностей ВПО»:



  1. 520100 «Культурология»

  2. 520200 «Теология»

  3. 520300 «Филология»

  4. 520400 «Философия»

  5. 520500 «Лингвистика»

  6. 520600 «Журналистика»

  7. 520700 «Книговедение»

  8. 520800 «История».

  9. 520900 «Политология»

  10. 521000 «Психология»

  11. 521100 «Социальная работа»

  12. 521200 «Социология»

  13. 521300 «Регионоведение»

  14. 521400 «Юриспруденция»

  15. 521500 «Менеджмент»

  16. 521600 «Экономика»

  17. 521800 «Искусство»

  18. 521900 «Физическая культура»

  19. 522000 «Коммерция».

  20. 522100 «Агроэкономика»

  21. 522200 «Статистика».

  22. 522300 «Информационные системы в экономике»

  23. 522400 «Религиоведение»

Согласно ГОСВПО, основные профессиональные образовательные программы высшего профессионального образования бакалавров должны предусматривать изучение студентом следующих циклов обязательных дисциплин:

1) общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин;

2) математических и общих естественнонаучных дисциплин;

3) общепрофессиональных дисциплин (для данного направления или специальности подготовки);

4) специальных дисциплин.

Каждое из 23 социально-гуманитарных направлений подготовки бакалавров предполагает изучение следующего цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин:



  1. философия

  2. иностранный язык

  3. культурология

  4. история

  5. физическая культура

  6. право

  7. экономика

  8. социология

  9. политология

  10. психология и педагогика

Как видно, далеко не все из 23 направлений нашли отражение в цикле обязательных дисциплин. Почему были выбраны именно 10 (причем, педагогика и психология были совмещены, хотя у психологии связи с очень многими науками)? На этот вопрос мы не найдем ответа у авторов, поскольку документ анонимен. В государственных документах обоснование считается излишним.

Ясно, что общие дисциплины (как гуманитарные, социально-экономические, так и естественнонаучные, математические) должны включать некое общее содержание, некие общие категории и понятия. Но что произошло на деле? Как уже отмечалось выше, в требованиях к содержанию профессиональных образовательных программ («обязательный минимум») по циклу общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин и циклу математических и естественнонаучных дисциплин наблюдается удивительное однообразие, которое нельзя объяснить только стандартностью образовательных программ. Текст, касающийся содержания упомянутых дисциплин, воспроизводится, буквально штампуется во всех направлениях подготовки бакалавров, а они весьма различны – от «культурологии» до «физической культуры». Предмет дисциплины излагается без всякой связи с направлением подготовки, преподаются абстрактные, отвлеченные знания, в предположении, что они, может быть, будут использованы студентом или составят его образовательный ценз. Преподаватель со своим курсом «концепции современного естествознания» легко перемещается из медицинского вуза в педагогический, лингвистический или экономический. И хотя можно привести в оправдание кадровый состав учебных учреждений, который порой далек от необходимого («Ученые советы вузов (факультетов) имеют право вносить коррективы в набор предлагаемых дисциплин в соответствии с возможностью кадрового и учебно-методического обеспечения учебного процесса», ГОСВПО, с. 146), однако этот аргумент касается только набора дисциплин, а вовсе не их содержания. А между тем именно содержание дисциплин формирует образование бакалавра (специалиста) определенного направления.

Речь идет о том, что преподаваемый предмет должен быть профессионально обусловлен. Все преподавание должно вестись под знаком, в контексте профессии, включенной в социальную жизнь. И начинать это следует не с общепрофессиональных и специальных знаний, а с самого начала, с гуманитарных и социально-экономических дисциплин, которые должны быть ориентированы на направление (профессию). Почему бы при подготовке теолога давать не психологию вообще, а психологию религии? При подготовке экономиста или менеджера – экономическую психологию или психологию управления? При подготовке политологов – политическую психологию? При подготовке коммерсантов – психологию торговли? И так далее, в отношении философии, истории, социологии, права. Принципиально неверно давать одни и те же знания, в том же объеме людям, которые сделали свой выбор (направление, специальность) профессиональной деятельности. Это похоже на продолжение общего образования в вузе, который профессионален по своему определению, как учебное заведение, дающее высшее профессиональное образование.

Подчеркнем, что тем самым вовсе не подрывается идея «всестороннего развития» личности, во всяком случае, идея преподавания общих дисциплин, способствующих этому развитию. Однако их преподавание должно вестись направленно, с учетом специфики направления, профессии. А это означает, что и иностранный язык, и философия, и история, и право, и экономика, и психология с педагогикой должны изучаться не сами по себе, а в прикладном виде, как они применимы или могут быть использованы в данной отрасли знания, в данном направлении, профессии. Это означает, что преподавание должен вести преподаватель, который является не просто специалистом в данной, конкретной дисциплине, но также знает специфику направления, профессии вуза, умеет изложить свою дисциплину в социально-профессиональном контексте.

Речь идет не о том, чтобы непременно включить в учебный план какие-то новые и новейшие социально-гуманитарные дисциплины («современные концепции естествознания» или «культурологию», экологию или валеологию), а о том, чтобы преподавать их не сами по себе, а с учетом той социально-профессиональной реальности, к которой студенты готовятся и которая их ожидает.

Понятно, что подобное требование к преподавательским кадрам сильно осложняет жизнь администрации вузов и преподавателей дисциплин, но оно становится


необходимым для повышения качества образования.

ОБ ИССЛЕДОВАНИИ


РЕГИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА
КАК СИСТЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА
И УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

Т.С. Анисимова
(г. Славянск-на-Кубани)

От состояния региональных образовательных систем все в большей мере зависят темпы социально-экономического и духовного возрождения и развития российских регионов.

В последние годы наметилась тенденция формирования различных региональных образовательных комплексов (РеОК), как правило, под эгидой наиболее авторитарных высших учебных заведений.

В нашем исследовании под «регионом» понимается часть субъекта Российской Федерации или весь субъект РФ.

Различные варианты формирующихся РеОК отличаются друг от друга двумя видами оснований:



  1. по типу социума, где формируется РеОК:

  • преимущественно сельский (район во главе с одним малым городом);

  • преимущественно городской с рядом малых городов;

  • преимущественно городской с главным городом региона и его пригородами;

  • городской с главным городом, как правило, центром субъекта РФ;

  1. по включению в РеОК всех или части ступеней и уровней непрерывного образования: общего и профессионального, основного и дополнительного.

Основным понятием и объектом нашего исследования выступает «региональный образовательный комплекс» — РеОК.

Предлагается определение понятия «региональный образовательный комплекс».

РЕГИОНАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КОМПЛЕКСэто взаимосвязанная совокупность:


  1. законодательно-нормативных документов, определяющих социальную миссию и цели РеОК как целостного социального института, обеспечивающего решение ключевых проблем формирования кадрового, интеллектуального и нравственного потенциала для ускоренного социально-экономического и культурного развития региона;

  2. образовательных учреждений – ОУ всех (разных) ступеней и уровней непрерывного образования: общего и профессионального, основного и дополнительного, расположенных на территории региона во главе с ведущим вузом или объединением нескольких региональных вузов;

  3. реализуемых ими (ОУ) государственных образовательных стандартов как норм качества, образовательных и профессионально-образовательных программ;

  4. органов государственного, государственно-общественного и общественного управления и самоуправления образованием в регионе;

  5. учреждений, организаций ,ассоциаций и объединений, обеспечивающих функционирование и развитие региональной образовательной системы как целостного комплекса;

  6. всех социальных партнеров (региональных и иных) РеОК, способствующих его эффективному функционированию и развитию.

Исследование РеОК как системы качества образования (системы обеспечения качества и управление качеством образования) предполагает решение следующей совокупности основных задач:

  • формирование понятийного аппарата по качеству образования для РеОК, с выделением «внутреннего качества» и «внешнего качества»;

  • разработку «дерева целей» в РеОК, связанных с качеством образования, и общей структуры качества образования в РеОК;

  • формирование «дерева» норм качества образования в РеОК, в том числе ГОС как норм качества;

  • формирование «дерева» критериев качества образования в РеОК как признаков степени соответствия качества образования нормам;

  • разработку структурно-параметрической модели системы оценки качества в РеОК с выходом на региональный мониторинг качества образования и мониторинги качества образования всех типов ОУ, входящих в РеОК;

  • разработку концептуальной модели системы дуального управления качеством образования (СДУ КО) для РеОК;

  • реализацию региональной системы дуального управления качеством образования на примере г. Славянска-на-Кубани и Славянского района Краснодарского края при ведущей роли Славянского государственного педагогического института.

Главным совокупным результатом нашего многолетнего исследования является формирование научных основ социально-педагогического проектирования и реализации РеОК как систем качества образования.

Особое место в исследовании занимают вопросы оценки и измерения качества в региональных образовательных системах, а также применение в этих системах современной теории эксперимента для реализации механизмов улучшения качества в РеОК.

ВОЗМОЖНОСТИ КОМПЛЕКСНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ В РЕШЕНИИ ЗАДАЧИ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

И.В. Галковская
(г. Псков)

Знакомство с разнообразными статистическими данными, относящимися к состоянию образования, дает повод для невеселых выводов: сокращение финансирования, старение материально-технической базы, сокращение количества учащихся, отток из школы наиболее активных и молодых педагогов, несоответствие достигаемых школой образовательных результатов ожиданиям семей и работодателей и т.д. и т.п. Конечно же, ситуацию необходимо менять, но возникает проблема выбора путей повышения качества образования.

Многочисленные публикации, связанные с проблемами образования, показывают, что пересмотр взглядов на цели, место школы в общей системе непрерывного образования, воспитания и культурного роста человека требует изменений в характере, содержании и формах связей школы с другими образовательными системами. Поэтому в последнее время особое внимание уделяется расширению возможностей и повышению эффективности обучения за счет создания межшкольных комплексов на уровне старшей школы; интеграции образовательных ресурсов учреждений и организаций различных сфер деятельности, в частности, организации взаимодействия общеобразовательных школ с учреждениями начального и среднего профессионального образования, с вузами и дошкольными учреждениями; учреждениями системы дополнительного образования, здравоохранения, культуры, науки и т.д.

Такой подход к повышению качества и эффективности образования не нов для отечественной школы. Первые комплексы возникают в конце 70-х гг. «для преодоления ограниченного социокультурного окружения сельских школ за счет объединения их усилия с деятельностью других социальных институтов, с учреждениями культуры, внешкольными и дошкольными образовательными учреждениями» [4, 44]. Позднее складываются разнообразные модели комплексных образовательных систем: в начале 90-х гг. на базе Коткозерской средней школы Олонецкого района Республики Карелия была сформирована модель сельского социокультурного комплекса; в Республике Удмуртия в Увинском районе в п. Чекан создана модель агрошколы, а в Конезаводской школе им. В.К. Блюхера Пермского района Пермской области – сельского лицея (там же).

Попробуем проанализировать, с точки зрения возможности достижения качественно новых результатов различные виды образовательных комплексов.

Первый вид – социокультурные комплексы, включают в свой состав, помимо школ, учреждения дошкольного и дополнительного образования (художественные, музыкальные, спортивные школы, дома детского творчества), учреждения культуры, здравоохранения и спорта. Центральным звеном всегда является образовательное учреждение. Например, в Московской области созданы Сергиевский социокультурный комплекс (Коломенский район), объединяющий среднюю общеобразовательную школу, начальную общеобразовательную школу (расположена в 1,5 км. от п. Сергиево), детский сад общеразвивающего вида, школу искусств, дом культуры, сельскую библиотеку); Балаковский сельский социокультурный комплекс (Серпуховской район), в состав которого входят общеобразовательная школа, учреждения дополнительного образования (районная школа искусств, Центр внешкольной работы), учреждения культуры (Центр детского творчества, библиотеки), здравоохранения (амбулатория и ФАПы) и спорта (спортсооружения ССОК «Надежда»), логопедический центр. Аналогичные комплексы созданы в Новгородской, Новосибирской, Псковской и ряде других регионов [5].

Основное целевое назначение такого рода комплексных образовательных систем – создание условий для реализации детьми и подростками образовательных и личностных потребностей, интересов и склонностей.

Образовательный потенциал комплексов такого вида преимущественно носит суммарный характер и определяется в большей степени разнообразием входящих в него учреждений, чем процессом их взаимодействия, поэтому о появлении новых системных качеств и, соответственно, новых образовательных результатов на этом уровне интеграции говорить нельзя.

К другому виду комплексных образовательных систем, которые в публикациях называют интегрированными, могут быть отнесены образовательные центры, школы – учебные комплексы и учебно-воспитательные комплексы, реализующие различные образовательные программы. Они представляют собой объединение учреждений, относящихся к одной сфере деятельности: дошкольное образовательное учреждение, общеобразовательные учреждения (начальная, основная, средняя (полная) школы), учреждения дополнительного образования и иные образовательные учреждения, а также учебные заведения системы повышения квалификации и переподготовки кадров» [6]. Отличительной особенностью таких комплексов является многофункциональность, реализуемая за счет того, что он функционирует как «образовательный и досуговый центр для детей дошкольного, школьного возраста, молодежи, семьи; социально-педагогическая служба помощи детям, их родителям; центр подготовки учащихся к сельскохозяйственному труду; организатор детских и молодежных объединений» [там же] или «разветвленная сеть внеклассных занятий в системе дополнительного образования, когда в работу музыкальной, спортивной, художественной школ включается практически каждый обучающийся с 1 по 11 класс» [там же].

По мнению ряда исследователей [1], интегрированные образовательные системы имеют, по сравнению с соответствующими автономными образовательными структурами, более высокие социально-экономические характеристики. Особенно наглядно проявляются их преимущества при интеграции общего и дополнительного и/или профессионального образования разных квалификационных ступеней.

Примером интегрированных образовательных систем может служить многоступенчатая система непрерывного образования [там же].

Интерес к интегрированным образовательным системам, включающим уровни общего среднего и профессионального образования не случаен, так как в них сконцентрированы возможности решения целого спектра социальных, дидактических, профориентационных и других общественно значимых проблем. Организация образовательного процесса в таких комплексах отличается тем, что стимулирует академическую активность и динамизм интеллектуального и творческого развития обучающихся, сокращение срока (по крайней мере, на один год) обучения для достижения желаемого уровня образования, общение с наиболее квалифицированными учителями и преподавателями, более высокий уровень социальной защищенности и конкурентоспособности выпускников на рынке труда [там же].

К данному виду комплексных образовательных систем также могут быть отнесены такие образовательные учреждения, как школа-лицей, школа-гимназия, педагогический комплекс, реализующий разноуровневые и/или разнопрофильные образовательные программы, школа-колледж, комплекс учреждений профессионального образования разного уровня.

Примером комплексной образовательной системы такого типа может служить Новокуйбышевский высший нефтехимический колледж [1], реализующий образовательные программы разного уровня от общего полного среднего до высшего профессионального; муниципальное образовательное учреждение «Изборский лицей» [9], обеспечивающий освоение учащимися образовательных программ общеобразовательной и профессиональной подготовки, а так же дополнительного образования и ряд других образовательных комплексов.

Интегрированные образовательные системы, характеризующиеся многоступенчатой или многопрофильной структурой, обладают более высоким образовательным потенциалом, обеспечивающим ряд психолого-педагогических, дидактических и социально-экономических преимуществ по сравнению с традиционными одноуровневыми или однопрофильными системами образования. Но, в то же время, качество образовательных результатов по большинству показателей не может считаться принципиально новым. Это связано, во-первых, с тем, что интегрируемые в рамках комплекса уровни и профили дополняют друг друга, не приводя к появлению качественно новых свойств комплекса в целом. Изменения в содержании и организации связаны, главным образом, с профилизацией образовательного процесса, обеспечивающей целевую подготовку выпускников 9 и/или 11 классов к получению определенного профессионального образования.

Если же интеграционные процессы усиливаются, приводя к изменению на уровне целей, функционирования, а также способов и критериев оценки эффективности образовательной деятельности, комплексная образовательная система приобретает новые качества, несвойственные каждому из входящих в комплекс учреждений. Как правило, комплексные образовательные системы такого типа носят инновационный характер, благодаря ориентации на качественно новый уровень образования, который, соответственно, требует качественно иного потенциала системы. Примерами таких комплексных образовательных систем могут служить образовательные учреждения, осуществляющие дву- и полиязычное обучение, инклюзивное (включенное) обучение, школы диалога культур и ряд других. Педагогические, организационно-дидактические и методические условия в рамках таких комплексных образовательных систем характеризуются тем, что каждый из педагогов и учащихся не только имеет возможность, но и обязательно оказывается включенным в жизнедеятельность каждой из подсистем.

Примером такой комплексной образовательной системы может служить Московская высшая школа социальных и экономических наук. Создание этого образовательного учреждения было ориентировано, прежде всего, на ускорение интеллектуального взросления студентов, обеспечивающее не знание фактов, а умение их быстро находить и созидательно употреблять. Достижение этой цели потребовало создания условий, создающих «ресурс свободы для развития созидательного мышления» [8].

Ректор МВШСЭН Т. Шанин в статье «О пользе иного» говорит о том, что школа была создана как учебное заведение, «которое интегрировало бы в себе лучшие черты как британской, так и российской систем высшего образования» [8, 47]. В рамках осуществленной интеграции были достигнутые новые характеристики образовательного процесса, которые уже не могут быть в полной мере отнесены ни к британской, ни к российской оригинальным моделям. В частности, наряду со свойственными отечественному образованию элементами, такими как мастер-классы, курсы междисциплинарного обучения, фундаментальность содержания, появились такие характеристики, как интерактивный характер учебного процесса, полипарадигматичность содержания, резкое сокращение обязательных курсов и аудиторной нагрузки, письменная форма контроля учебных достижений и т.д.

Осуществление этих изменений потребовало работы «над изменением взглядов и привычек как студентов, так и преподавателей» [там же].

Об эффективности созданной интегрированной образовательной системы, о том, что достигнуты качественно новые образовательные результаты, говорит тот факт, что выпускники Школы «способны конкурировать за место под солнцем как в России, так и вне ее» [там же].

Другим примером, но на уровне среднего образования, может быть Псковская лингвистическая гимназия [2], реализующая два учебных плана, обязательных для всех учащихся: 1) учебный план «российской школы» с углубленным изучением предметов гуманитарного цикла; 2) учебный план «международной школы», в основе которого лежит программа «Школы завтрашнего дня», в рамках которого на английском языке осваиваются 5 образовательных областей (English, Solcial Studies, Science, Word Building, Math).

Интеграция двух образовательных систем осуществлена на уровне:


  • философии, поскольку согласование целей интегрируемых систем возможно только в том случае, если они ориентированы на общие ценности;

  • организации образовательного процесса – разработка и/или поиск общего дидактического цикла, форм, технологий, обеспечивающих возможность достижения новых целей, т.к. достичь качественно новые образовательные результаты, основываясь на традиционных принципах и методах, невозможно;

  • диагностики и оценивания качества и эффективности образовательных результатов, поскольку, если речь идет о возможности приобретения учащимися опыта деятельности, основанной на выборе, то традиционное оценивание знаний, умений и навыков становится недостаточным, требуется, во-первых, сместить акценты с внешнего контроля на самоконтроль; во-вторых, оценивать не только результат, но и процесс его достижения.

Жизнеспособность и эффективность функционирования гимназии проявляется в том, что: а) все выпускники свободно владеют 2 иностранными языками (дети принимаются в гимназию без отбора по уровню интеллектуального развития), умеют работать в интерактивном режиме, имеют опыт осуществления выбора, проектной деятельности, владеют различными способами самооценки процесса и результатов своей деятельности; б) все педагоги гимназии вовлечены во внутришкольную систему повышения квалификации, обеспечивающую рост не только методического мастерства, но и включение в научно-исследовательскую деятельность.

Таким образом, на примере интегрированных комплексных образовательных систем можно проследить, по крайней мере, две тенденции, определяющие возможные пути достижения качественно новых образовательных результатов.

Во-первых, это глубокая интеграция образовательных систем, входящих в состав комплекса. В результате складываются качественно новые условия, обеспечивающие обучающимся определенную степень свободы выбора на уровне содержания и организации обучения; прозрачность, четкость и конкретность критериев оценивания процесса и результатов учебной деятельности; оценивание не только и не столько знания фактологического материала, сколько умения использовать его в различных ситуациях для достижения различных целей.

Вторая тенденция связана с организацией дву- и полиязычного образования, обеспечивающего не только освоение иностранного языка как важнейшего средства коммуникации, но и значительно обогащающего социальный опыт личности за счет освоения иной культуры, позволяющей увидеть мир в иной проекции, с иных позиций, а, следовательно, достичь иного качества образовательных результатов и, соответственно, иного уровня доступности образовательных ресурсов.



  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница