Известия высших учебных заведений социология. Экономика. Политика



страница2/17
Дата01.05.2016
Размер2.89 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

УДК 378.245.3

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ОПИСАНИЯ НОВИЗНЫ

РЕЗУЛЬТАТОВ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ



М.А. Алтухова
Новизна результатов научно-педагогических исследований, объектно-компонентный метод
Novelty of scientific-pedagogical studies results, objective-component method
Научно-исследовательская деятельность оценивается по её результатам, теоретическим и практическим выводам, полученным в итоге работы. В педагогике – это новые закономерности, концепции, методики, модели, принципы, условия и факторы, влияющие на результаты образования, на формирование и развитие личности.

Оценка качества научно-педагогических исследований, разумеется, невозможна без описания результатов, учета того нового, что получено в итоге исследования. Как известно, нельзя оценить то, что нельзя описать, нельзя управлять тем, что нельзя оценить. Описание должно дать пользователям возможность найти и систематизировать полученные данные, включить их в общепедагогический фонд, использовать в научной и практической деятельности.

С момента организации научно-педагогической деятельности результаты исследований так или иначе описывались. Можно выделить несколько подходов к описанию новизны результатов, связанных с организацией научной деятельности, требованиями, предъявляемыми к ним научной общественностью.

С середины ХVIII в. до начала XX в. (до 1918 года) период связан с созданием в России университетской системы образования, формулированием принципов научной аттестации кадров, определением требований к соискателям ученых степеней, принятием «Положения о производстве в ученые степени» и университетского устава в 1804 году. Данные документы послужили предпосылкой создания системы подготовки и аттестации научных кадров. Право присуждения ученых степеней получили Дерптский, Казанский, Харьковский, Петербургский и Московский университеты. Они руководствовались едиными требованиями, предъявляемыми к уровню подготовки претендентов на ученые степени и к процедуре их получения.

В 1891 году вышло «Положение о производстве в ученые степени», в котором закреплялся порядок получения ученых степеней, номенклатура специальностей ученых, перечень наук, по которым давались степени. Согласно номенклатуре все науки делились на четыре факультета: богословский, философский, юридический и медицинский. По этим наукам могли проводиться испытания и присуждаться ученые степени. Выделялись четыре степени: студент, кандидат, магистр и доктор. Это положение с некоторыми изменениями существовало до 1918 года.

В этот период проблемы описания новизны результатов исследования фактически не существовало. Научная деятельность носила эксклюзивный характер. Диссертации были достаточно редким явлением. Научная общественность могла с ними легко ознакомиться.

Советский период (1918-1992 годы) характеризуется введением в действие Декрета Совнаркома РСФСР от 1 октября 1918 года «О некоторых изменениях в составе и устройстве государственных учебных и высших учебных заведений Российской Республики». Упразднили ученые степени и ученые звания, отменили все, связанные с ними, привилегии и преимущества.

В связи с общественной потребностью, на основании решения ЦИК СССР от 19 сентября 1932 года, Постановлением СНК СССР от 13 января 1934 года в СССР вновь установили ученые степени кандидата и доктора наук, определили порядок защиты соответствующих диссертаций [1]. В советский период была создана мощная сеть научно-исследовательских учреждений с аспирантурой при них, что привело к значительному росту числа исследований. В этот период при Президиуме ГУС в 1925 году, в вузах и АН СССР в 1930 году, при научно-исследовательских учреждениях после 1945 года была открыта аспирантура.

В 40-х годах прошлого века проблема описания новизны результатов научно-педагогических исследований была поставлена в общем контексте мер, направленных на повышение качества исследований, выбор и формулировку тематики диссертационных исследований, преодоление дублирования и параллелизма в работе научно-исследовательских институтов. Регулярно издавались указатели и ежегодники диссертаций.

В «Ежегоднике диссертаций 1936 г.», изданном Всесоюзной книжной палатой в 1938 году, зарегистрировано всего 14 работ, защищенных в Москве, Ленинграде, Харькове, Одессе, Ростове, Иркутске. Однако эти сведения оказались неполными, так как не учли часть диссертаций, защищенных в московских педагогических институтах. Позднее, в 1940 году в журнале «Советская педагогика» появился указатель диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора педагогических наук, защищенных в педагогических и научно-исследовательских институтах Москвы [3].

В указателе приведены наиболее полные данные о диссертациях по педагогическим наукам, которые защищены в 1933-1940 гг. не только в Москве, но и в других городах. Данный указатель имел целью подытожить результаты проделанной научно-исследовательской работы в области педагогики, помочь дальнейшему планированию тематики диссертационных тем, а также помочь научному работнику периферии при выборе темы. Кроме того, указатель позволял диссертантам избежать дублирования, повторной работы по проблемам, уже исследованным и представленным в нескольких диссертациях.

Возвращаясь к описанию новизны результатов исследования, необходимо указать, что уже в первых работах были попытки описать результаты исследования и сформулировать то новое, что получили в итоге диссертационной работы. Отдельного пункта «новизна» не было, но во введении, выводах, заключении авторы имели возможность представить полученные результаты с позиции новизны.

Характеризуя советский период развития педагогической науки, отмечаем прежде всего рост числа исследований и расширение их тематики по различным областям педагогики, большое разнообразие методологических рекомендаций и пособий по организации и оформлению диссертаций, появление нормативных документов о порядке присуждения ученых степеней, присвоении научных званий.

В первое десятилетие советской власти вопросам организации и оценки исследований уделялось самое пристальное внимание. В журнале «Советская педагогика» регулярно публиковались статьи о качестве работ, выборе тематики диссертационных исследований.

Профессор И.Т. Огородников отмечал необходимость самого тщательного подхода к выбору тематики кандидатских диссертаций. Тематика исследования, писал автор, должна быть актуальной и соответствовать практическим запросам школы, конкретной и посильной для исследования. Следует обдумывать тему всесторонне в отношении целей, количества уже имеющихся исследований на эту тему и наличия реальных предпосылок для выполнения работы. При выборе тематики диссертаций, по утверждению автора, надо преодолеть отрыв научно-исследовательской работы от практики обучения и воспитания, а также избежать подмены обобщения массового опыта описанием отдельных видов работы.

И.Т. Огородников, критикуя фактическое положение дел, предлагал рекомендации, направленные на повышение эффективности научно-исследовательской деятельности. Для координации исследований автор считал целесообразным организовать консультационные центры по вопросам научно-исследовательской работы по педагогике, которые давали бы квалифицированные заключения и советы по существу разрабатываемой темы. К выбору темы он призывал подходить как к делу государственной важности [2].

Пример тщательного отношения к организации научно-исследовательской деятельности, выбору тематики исследований мы находим в публикации известного специалиста Г.Е. Жураковского. Автор указывал на обилие диссертаций по истории педагогики, стихийность и случайность в выборе тематики исследований, их низкое качество. По его мнению, выбор тематики работ по истории педагогики проводится без учета состояния архивных и печатных материалов, связанных с темой; наблюдается дублирование тем, а важнейшие области истории педагогики остаются вне поля внимания, без изучения [3].

Интерес представляет публикация И.А. Каирова о научно-исследовательской работе по педагогическим наукам. Автор показывает, с какой тщательностью в то время относились к выбору тематики исследований, преодолению дублирования работ. В плане 1937 года над вопросами урока в научно-исследовательских институтах работали 11 человек; над вопросами воспитания сознательной дисциплины – 10; над творчеством К.Д. Ушинского – 7. В 1941 году над проблемами дисциплины работали 20 человек, над вопросами урока – 10, над творчеством К.Д. Ушинского – 6. [4].

В послевоенные годы в связи с ростом числа исследований интерес к организации и оценке качества исследований заметно усилился. Появляются отдельные публикации, касающиеся описания результатов исследований. C 1950 по 1970 гг. только в журнале «Советская педагогика» на эту тему опубликовано более 30 работ. Регулярно проводились методологические семинары, симпозиумы, научные конференции.

В 1966 году Г.В. Воробьев, анализируя результаты педагогических исследований, предложил начать разработку проблем классификации педагогических явлений и языка педагогической науки, выявить систему требований, которые бы способствовали однозначному описанию и пониманию результатов экспериментального исследования. Следование этим рекомендациям, по мнению автора, способствовало включению результатов в фонд научной теории и имело всеобщее значение для практики [5].

На методологических сессиях, научных конференциях и семинарах обсуждались проблемы неоднозначности понимания и употребления основных педагогических категорий, критерии оценки результатов, требования к их описанию. Применительно к теории школоведения это особенно ярко отразилось в статье П.В. Худоминского «К вопросу о корректности употребления некоторых терминов теории управления школоведческих исследований» [6].

По мере развития науки проблема формулирования результатов исследования все более актуализируется. В первой половине 80-х годов появляются отдельные работы, в которых авторы предлагают описывать новизну результатов, используя критерии высшего, высокого, среднего и незначительного уровня в рамках системы критериев оценки качества фундаментальных исследований. Для выявления уровня новизны авторы предлагают использовать дополнительные факторы: количество ссылок, количество гипотез, концепций, выводов, конкретных предложений, количество определений, экспериментальных таблиц и т.д. [7].

Авторы публикаций касались разных сторон научно-исследовательской деятельности: критериев оценки научно-педагогических исследований, тематики работ, требований, предъявляемых к качеству докторских и кандидатских диссертаций, преодолению недостатков в работе диссертационных советов. Итогом многочисленных дискуссий по совершенствованию научно-исследовательской деятельности в 1976 году явилось новое «Положение о порядке присуждения ученых степеней и присвоения ученых званий», где сформулированы требования, касающиеся описания новизны результатов диссертаций на соискание степени доктора и кандидата наук.

Согласно положению «…диссертация на соискание ученой степени доктора наук должна представлять такие итоги исследовательской работы, которые свидетельствуют о новых перспективных направлениях в соответствующей области научного знания». Диссертации на соискание ученой степени кандидата наук «…должны содержать новое решение научной задачи, имеющей соответствующее значение для соответствующей отрасли знания»[8].

На основании «Положения о порядке присуждения ученых степеней и присвоения ученых званий» сформулированы требования к качеству исследований, преодолению дублирования и параллелизма в исследованиях. Эти требования сохраняют свое значение и сегодня. Одним из новых требований явилось введение в методологический аппарат диссертации пункта «Научная новизна результатов исследования». По нашим наблюдениям этот пункт в диссертационных работах появился с 1977 года. В статье «Новые требования к диссертациям по педагогике и психологии», опубликованной в журнале «Советская педагогика», подчеркивалась необходимость убедительно и аргументировано описывать новизну результатов научно-педагогического исследования. К отзывам оппонентов и ведущей организации предъявлялось требование особенного выделения и подчеркивания степени новизны полученных результатов, выводов и рекомендаций [9].

Переход на интенсивный путь развития науки повысил интерес к проблеме качества и эффективности педагогических исследований, к описанию новизны результатов исследований стали предъявлять более высокие требования. В работах Н.И. Аристера, А.А. Вербицкого, Н.И. Загузова, Е.А. Климова, В.Г. Костомарова, В.В. Краевского, В.С. Леднева, Л.Н. Москвичева, А.Я. Найна, А.М. Новикова, В.М. Полонского, З.И. Равкина, М.Н. Скаткина, а также в публикациях Всесоюзных методологических семинаров, конференций и симпозиумов, посвященных оценке эффективности и качества научно-педагогических исследований, отмечены недостатки, которые имеют место при оформлении результатов исследований, даны рекомендации по их устранению. Среди недостатков, касающихся качества диссертационных исследований, авторы выделяют четыре основные группы. К первой группе относят недостатки, касающиеся формулировки проблемы и темы исследования, способов постановки целей и задач работы, изложения гипотезы, методологии и методики исследования. Ко второй группе относят недостатки, связанные с понятийно-терминологическим аппаратом исследования, языком и стилем изложения теоретического и практического материала. К третьей группе – недостатки, связанные с описанием результатов исследования, актуальностью работы, её теоретической и практической значимостью. К четвертой группе относятся организационные недочеты в работе экспертных советов.

Обратим внимание на вопрос, касающийся непосредственно способов описания новизны результатов. В настоящее время стандарт на описание новизны отсутствует, поэтому встречаемся с самыми разнообразными формулировками этого критерия. В педагогической литературе на этот факт неоднократно обращали внимание.

Наряду с замечаниями были высказаны рекомендации по устранению отмеченных недочетов. Так, Е.А. Климов при описании специфики созданного нового научного продукта предлагал использовать общенаучный текст без злоупотребления научными терминами, понятными только специалистам.

Е.А. Костомаров из возможных средств языка изложения призывал выбирать наиболее простые, четкие, максимально доступные, известные читателю. По его мнению, следует избегать вычурных, искусственных описаний, отказаться от «…нынешней эпидемии неоправданного, излишнего терминотворчества». Он призывал бороться с наукоподобным языком, скрывающим элементарную банальность или отсутствие всякой мысли.

Ф.А. Кузин предлагал использовать стилистические приемы, позволяющие определенно и вместе с тем корректно подчеркнуть новизну результатов, выводов, рекомендаций, полученных в диссертации.

Справедливость данных рекомендаций не вызывает сомнения. Действительно, при описании результатов исследований необходимо избегать наукообразия и терминотворчества, излагать материал сжато, корректно использовать стилистические приемы, подчеркивающие новизну результатов, выводов, рекомендаций, полученных в диссертации. Если в вопросах стиля и языка не было разногласий, то на вопросы, касающиеся критериев оценки, структуры результата, описания новизны, были разные точки зрения и подходы.

По мнению В.М. Полонского, результат исследования имеет содержательную (онтологическую) и ценностную сторону (аксиологическую). Новизна результата раскрывает содержательную часть результата. Теоретическая и практическая значимость раскрывают его ценностную сторону.

Почти той же точки зрения придерживается В.В. Краевский. Разница между новизной и теоретической значимостью состоит в том, что, характеризуя новизну полученных результатов, исследователь остается в рамках поставленных им задач, показывает, какое новое знание он получил, решая эти задачи. Значение полученного нового знания выявляется по отношению к другим сферам познания, к научной работе, которая только еще предстоит. Как считает В.В. Краевский, значение полученных результатов для науки определяется тем, какие проблемы, концепции, отрасли знания вносят изменения, направленные на развитие науки, пополняющие ее содержание. В этой связи при описании теоретической и практической значимости необходимо указать, для какого участка науки и практики имеет значение полученный результат, в каком отношении новые знания совершенствуют этот участок.

Выделение двух сторон результата позволит четко ограничивать новизну и теоретическую значимость. В этом смысле оба способа описания новизны дополняют друг друга.

Другой точки зрения придерживается А.М. Новиков. Раздел «Новизна», по образному выражению автора, представляет «научный кирпичик», а «теоретическая значимость» – часть или место здания педагогической, методической теории, куда он кладется. Трактовка новизны и теоретической части как отношения целого и части, полагаем, не позволяет однозначно решить этот вопрос. Границы между частью и целым очень подвижны.

Обратим внимание еще на один вопрос, который часто дискутируется в педагогической литературе. Речь идет об уровнях новизны результатов исследований. В 1976 году В.М. Полонский предложил оценивать новизну в виде уровней, отражающих место полученных результатов и их соотношение с имеющимися знаниями. Автор выделил следующие уровни. Уровень конкретизации – новый результат уточняет известное, конкретизирует отдельные положения, касающиеся методов обучения и воспитания, преподавания отдельных учебных предметов, методик воспитательной работы в тех или иных условиях, истории педагогики, методологии и т.д. Уровень дополнения – полученный результат расширяет известные теоретические и практические положения в обучении и воспитании. Полученное знание открывает новые грани проблемы, которые ранее не были известны. В целом новшество не меняет картину, а дополняет ее. Уровень преобразования характеризуется принципиально новыми идеями, подходами в области обучения и воспитания, которых ранее не было в теории. Происходит принципиальная смена точек зрения, выдвигается оригинальный подход, коренным образом отличающийся от известных представлений в данной области. На уровне преобразования различается дискуссионно-гипотетическая и общепризнанная новизна. В первом случае полученные результаты еще не вполне доказательны, встречают противодействие у части ученых. Должен пройти определенный срок, прежде чем новые идеи конкретизируются, станут общепризнанными. Возникает сомнение в справедливости данных научных идей. На этапе общепризнанной новизны такое сомнение исчезает. Некоторые выдвинутые в последние годы идеи все еще остаются дискуссионно-гипотетическими.

Из других предложений по оценке степени новизны отметим подход Г.Х. Валеева. Автор считает, что оценка научной новизны социогуманитарного исследования включает следующие параметры: тип нового знания (результат, процесс, идея); уровень новизны абсолютный и относительный (конкретизация, дополнение, преобразование).

На наш взгляд, введение абсолютной и относительной новизны только усложняет проблему. По существу, абсолютная новизна может быть соотнесена с уровнем преобразования, относительная – с уровнями конкретизации и дополнения.

Возвращаясь к выявленным основным недостаткам и их причинам, следует заметить, что описание новизны результатов исследования в значительной степени определяется степенью разработанности понятийно-терминологического аппарата, прежде всего, объектной части результата исследования. Основная трудность здесь состоит в том, что педагогика, как и вообще гуманитарные науки, имеет дело с неявными смыслами. Недостаточно обоснованное и поспешное подведение под понятие, по выражению А.Ф. Закировой, нередко приводит к порождению симулякров – знаков, выраженных в понятиях, предельно обособленных от реалий и живущих самостоятельной жизнью. Как пишет автор, «…во многих педагогических трудах понятия «система», «структура», «элемент» и др. – это звучащая оболочка без смысла, свидетельство псевдообъективности, рафинированное, автономное от культуры, обезличенное знание». Излишнее абстрагирование и необоснованное обобщение приводит к появлению обезличенного знания. С этим утверждением трудно не согласиться.

В настоящее время проблема описания новизны результатов исследований приобретает особую актуальность из-за роста числа диссертаций, научных отчетов, депонированных рукописей и трудностей для научного, практического работника выделить из большого количества работ нужное и воспользоваться им.

Несмотря на многочисленные критические замечания, касающиеся недостатков в описании результатов исследований, за последние тридцать лет почти мало что изменилось. Это объясняется тем, что не было метода, который позволял описывать и анализировать результаты исследования с единых методологических позиций. Такая возможность появилась с введением в научный оборот объектно-компонентного метода, предложенного В.М. Полонским. Суть данного метода заключается в том, что результат исследования может быть описан с помощью объектного, преобразующего и конкретизирующего компонентов.

Объектный компонент характеризует продукт исследования предметно-категориально, то есть показывает, что получено в итоге работы: концепция, метод, классификация, принцип, рекомендация, условия, алгоритм и т.д. в данной предметной области.

Преобразующий компонент показывает, что было совершено с объектной частью. Сущность преобразующего компонента результата отражается в задачах исследования и включает уточнение, определение, разработку, реализацию, конкретизацию, формирование, освоение, внедрение, выявление концепции, системы, подхода, условий, методики и т.д.

Конкретизирующий компонент результата уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит преобразование объектной части результата педагогического исследования (уточнение места и времени, в границах которого ведется исследование).



В общем виде с позиции объектно-компонентного метода при описании новизны результата необходимо следующее:

  • определить основные компоненты результата – объектный, преобразующий и конкретизирующий и описать их структуру;

  • конкретизировать тип и вид объектного компонента нового результата, дать характеристику составляющих его результатов. Если разработана методика, то важно указать, какая методика получена – диагностическая, личностно-ориентированная, комплексная или другая. Если выявлены условия, то указать их вид – педагогические, дидактические, социально-педагогические или другие; раскрыть данную методику означает содержательно описать ее составляющие: предмет, основные задачи; средства, методы и приемы, формы обучения; задания и упражнения; виды деятельности; способы актуализации знаний и др.;

  • указать, на достижения какой цели направлен данный результат (на совершенствование каких- либо качеств, процессов, эффективного обучения, воспитания, всестороннего развития и т.д.);

  • указать, на основе каких теорий, подходов, принципов, идей получен новый результат;

  • показать, кто является пользователями (потребителями) данного нового результата или, для кого он предназначен (учителя, преподаватели, психологи и руководители образовательных учреждений);

  • разработать рекомендации и подробно описать условия, позволяющие реализовать новый результат в научной или практической деятельности.

Описание новизны результатов научно-педагогических исследований с помощью объектно-компонентного метода позволяет содержательно и с единых методологических позиций описывать результаты; видеть перспективы для прикладных исследований и разработок, связанных с учетом специфики результатов исследований в отдельных предметных областях педагогики; отбирать и использовать в практике новые результаты; создавать классификатор результатов научно-педагогических исследований; совершенствовать поиск новых результатов в каталогах, базах данных библиотек и сети Интернет.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Карлов Н.В., В.Л. Мамаев. Еще раз об ученых степенях и аттестации научных и научно-педагогических кадров. - Бюллетень государственного высшего аттестационного комитета РФ. – 1997. - №3.- С. 11-15.

  2. Огородников И.Т. Тематика кандидатских диссертаций по педагогике. - Сов. педагогика. – 1941. – № 2. – С. 120-122.

  3. Жураковский Г.Е. Тематика кандидатских диссертаций по истории педагогики. - Сов. педагогика. – 1941. – № 2. – С. 122-125.

  4. Каиров И.А. О научно-исследовательской работе по педагогическим наукам. - Сов. педагогика. – 1941. – № 7-8. – С. 33-41.

  5. Воробьев Г.В. Обсуждение методологических проблем педагогики. - Сов. педагогика. – 1966. – № 3. – С. 156-158.

  6. Худоминский П.В. К вопросу о корректности употребления некоторых терминов в школоведческих исследованиях. - Сов. педагогика. – 1978. – № 8. – С. 71-77.

  7. Малинин В.И. Фундаментальные педагогические исследования: эффективность и ее критерии, способы внедрения. - Сов. педагогика. – 1972. –№11. – С. 80-92.

  8. Положение о порядке присуждения ученых степеней и присвоения ученых званий: Постановление Совета Министров СССР, 29 дек. 1975 г. - № 1067 // Собр. постановлений Правительства СССР. - М. - 1978. - № 3. – С. 66-94.

  9. Новые требования к диссертациям по педагогике и психологии. - Сов. педагогика. – 1976. – № 12. – С. 142-145.

УДК 301

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница