Известия высших учебных заведений социология. Экономика. Политика



страница12/17
Дата01.05.2016
Размер2.89 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17

САМОСОХРАНИТЕЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК ПРЕДПОСЫЛКА ЗДОРОВЬЯ
Н.С. Шоётова
Самосохранительное поведение, предпосылка здоровья, социологические модели, население
Self-protection behavior, a prerequisite of health, sociological models, population
Наиболее известное определение самосохранительного поведения принадлежит С. Каслоу и С. Коббу: под ним понимается любая активность личности, направленная на сохранение, предупреждение болезни или выявление болезни при отсутствии симптомов [1]. Все виды поведения, связанные со здоровьем, Д. Гохмэн предлагает делить на превентивные (предупреждающие) и протективные (защитные), объединенные единой профилактической ценностью [2]. Превентивное поведение подразумевает оптимальную физическую активность, соблюдение режима сна, отдыха, питания, отказ от курения, ограничение потребления алкоголя, использование ремней безопасности в автомобилях, соблюдение техники безопасности на работе, иммунизацию в целях профилактики инфекционных заболеваний, профилактические медицинские осмотры. Протективное поведение включает такие действия, как прием витаминов, пищевых добавок, лекарств для предупреждения возникновения заболевания, использование парной бани, различных традиционных (лечение голодом, очищение организма) и нетрадиционных методов заботы о здоровье.

Самосохранительное поведение в нашем понимании включает и элементы протективного, и превентивного поведения, являясь системой действий и отношений людей, опосредующих сохранение/отказ от сохранения здоровья и жизни.

В научной литературе подвергнуты анализу следующие теоретические модели поведения в сфере здоровья: модель убеждения в пользе здоровья (И. Розенсток, М. Беккер), которая концептуализирует профилактические здравоохранительные действия в рамках психологического подхода «затраты-выгоды»; модель параллельных реакций (Х.Левенталь, Т. Прохаска, Р.Хиршман) в основе которой лежит соблюдение в течение длительного времени рекомендаций по сохранению и укреплению здоровья; в модели стадий самоизменений поведения дистресс рассматривается как фактор поддержания различных форм аддиктивного поведения, когда большинство людей в ситуации дистресса не обращаются за помощью к профессионалам, пытаясь сами справиться с проблемой; теория обоснованных действий (И.Айзен, М.Фишбейн) основана на предположении, что непосредственными детерминантами поведения являются мнения, убеждения, социально-демографические нормы, установки [3].

Собственно-самосохранительное поведение опосредуется действием социально-экономических факторов, влиянием образа и стиля жизни, псхологическими особенностями личности.

При прикладном исследовании уровня развитости культуры самосохранительного поведения следует учитывать: самооценку людьми своего здоровья, рейтинг здоровья в структуре их ценностных ориентаций; мотивы, побуждающие людей беречь здоровье; изменение их отношения к здоровью как к ценности на протяжении всей жизни; факторы, влияющие на здоровье; действия, касающиеся важных сторон самосохранения (структура питания, занятия физической культурой, стрессоустойчивость организма, вредные привычки, предпринимаемые меры профилактики заболеваний, наследственная предрасположенность к отдельным видам заболеваний); интерес к информации о здоровье и здоровом образе жизни; показателях продолжительности жизни.

Согласно проведенному ВЦИОМ в 2008 году исследованию, самым распространённым способом заботы о собственном здоровье являются отказ от вредных привычек (на него указывают 32% опрошенных), выполнение предписаний врачей в случае болезни (31%); незначительна численность тех, кто, заботясь о своем здоровье, смотрит специальные телепередачи, читает медицинскую литературу (17%); правильно питается (16%), занимается физкультурой, спортом (14%), регулярно проходит диспансеризацию (12%). Почти треть опрошенных считает себя абсолютно здоровыми и не интересуется «самосохранительными практиками», а каждый пятый не обращает внимания на свое самочувствие. Мужчины менее склонны во имя здоровья отказываться от вредных привычек (19% мужчин против 42% женщин), выполнять все требования врачей в случае заболевания (27% и 35%); интересоваться медицинской литературой (8% и 25%); но больше занимаются физкультурой, спортом (18% и 10%). Стараются соблюдать диету 44% опрошенных, но лишь 4% из них – согласно рекомендациям врачей. 33% стараются употреблять здоровую пищу, 23% – едят, что им хочется, так как «здоровье их не беспокоит». Женщины более внимательны к качеству потребляемой пищи; почти каждая вторая женщина соблюдает диету[4].

Приведем некоторые данные, полученные в результате коллективного специального сравнительного демографического исследования, проведенного в Республике Татарстан и Тюменской области в 2008-2009 гг. (научные руководители проекта по Республике Татарстан – доктор социологических наук, профессор Исламшина Т.Г., по Тюменской области – доктор социологических наук, профессор Хайруллина Н.Г.). В исследовании приняли участие: Хамзина Г.Р., Шоётова Н.С., Гарипова Л. (Казань); Муртазина Л.Р. (г. Набережные Челны); Калашникова Г.В. (г. Елабуга), Дрепа Е.Н. (г. Нижнекамск). Результаты исследования адекватно отражают общероссийские тенденции, но выявлены и некоторые региональные особенности.

В частности, оценили свое здоровье как «хорошее» всего 27,7 % опрошенных. Снизить употребление алкоголя считают возможным 47,6% респондентов, а уменьшить количество выкуриваемых сигарет – 33,5%, остальные убеждены, что употребление алкоголя и курение не наносят вреда их здоровью (45,6% и 59,2% соответственно). Полученная эмпирическая информация указывает на низкий уровень антиалкогольной и антитабачной профилактической работы в республике и одновременно – на низкую планку культуры самосохранительного поведения населения. Спортом в свободное время занимаются 16% опрошенных (для сравнения: смотрят телевизор в это же время 75,5%). Отказ от занятий спортом 34,9% респондентов мотивируют отсутствием свободного времени, финансовых средств (для 12,8 % опрошенных занятия фитнесом, посещение бассейна – «дорогое удовольствие»). При ранжировании основных жизненных ценностей «собственное хорошее здоровье» оказалось на первом месте (83,8%), «здоровье близких» (77,1%). Это мы рассматриваем как иллюстрацию того, что «здоровье» для большинства респондентов – приоритетная ценность, хотя ими мало что делается для его сохранения. Основная мотивация заботы о своем здоровье у опрошенных – «желание вырастить детей и внуков» (63,8%), «хорошее самочувствие» (53,7%). В случае угрозы здоровью 75,9% респонденты надеются только на себя или на близких, 36,1% – на Бога, 35,5% – на государственные здравоохранительные учреждения, и лишь 24,1% – на платные медицинские услуги.

Полученные данные подтверждают тот факт, что современному человеку в вопросе сохранения здоровья прежде всего приходится надеяться на себя, и только потом на институты государства. В этой связи актуальным становится самосохранительное поведение, знания о котором должны внедряться с раннего детства для того, чтобы люди приучились отвечать за здоровье сами. Подобная ответственность за свое здоровье на протяжении всей жизни каждого человека, в первую очередь, должно формироваться такими социальными институтами, как семья, школа, средства массовой информации, структуры здравоохранения, конфессиональные учреждения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Kals S., Cobb S. Health Behavior,Illness Behavior, and Sick-Role Behavior // Archives of Environmental Health. 1966. Vol.12.№2. – P.246-266.

2. Gochman D. Health Behavior: Plural Perspectives // Health Behavior Emerging Research Percpectives.N.Y.,1988 – P.3-17.

3. Журавлева И.В. Отношение к здоровью индивида и общества. – М.: Наука,2006. – 238 с.

4. Пресс-выпуск «Занимаемся физкультурой: где, как, как часто?» - № 1016 от 30.07.2008 (иннициативный всероссийский опрос ВЦИОМ проведён 29–30 марта 2008 г. Опрошено 1600 человек в 140 населённых пунктах в 42 областях, краях и республиках России).




ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 00.37



ОПЫТ КОНТЕНТ-АНАЛИЗА ПРОБЛЕМ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
О.В. Горбачева
Контент-анализ, проблемы российского образования, социологическая теория,

объект коммуникации
Content-analysis, problems of Russia education system, sociological theory,

communication object
Социология образования является активно развивающейся специальной социологической теорией. Для определения актуальных проблем образования в современном социологическом дискурсе нами проведен анализ научных публикаций по данной проблематике. В качестве метода сбора данных использован контент-анализ. Авторское понимание контент-анализа основывается на позиции Л. Ньюмана, интерпретирующего данный метод как анализ содержания текста, где содержание определяется как объект коммуникации, а текст как нечто написанное, видимое или произнесенное выступает коммуникационным пространством [1]. Источником коммуникации стали статьи научных социологических журналов «Социологические исследования» и «Социологический журнал» 1999-2008 гг. [2].

На страницах журнала «Социологические исследования» активно обсуждаются проблемы социологии образования. В среднем почти каждая десятая статья посвящена различным аспектам образовательной проблематики (9,2%). Динамика публикаций имеет постоянный характер, и лишь в 2006 году наблюдалось снижение показателя опубликованных статей по социологии образования. «Социологический журнал» в 2,3 раза реже публикует статьи по образовательной тематике. В отличие от кривой динамики количества статей в целом, имеющей непостоянный характер, показатели публикаций по социологии образования стабильны.

В результате анализа научные публикации по социологии образования нами объединены в следующие тематические группы: теоретико-методологические и методические основы социологических исследований в образовании (3,1%); изменение, развитие образования (6,5%); образование как фактор социальной дифференциации и мобильности (0,8%); региональные особенности системы образования (5,4%); социологические аспекты педагогического и воспитательного процесса (2,7%); кадровый потенциал образовательной системы (3,5%); социологическое образование в российском обществе (16,9%); экономические аспекты функционирования образовательной системы (2,3%); социологические проблемы дошкольного образования (1,2%); социологические проблемы общеобразовательной школы (5,8%); социологические проблемы профессионального образования (15,4%); социологические проблемы непрерывного образования (3,1%); субъекты образовательной системы как объект социологического исследования (16,9%); междисциплинарные социологические исследования (12,7%).

Каждая пятая статья посвящена тематике социологического образования в российском обществе. На страницах анализируемых журналов рассматриваются историческое наследие, современное состояние и тенденции развития социологического образования в России, обсуждаются содержание, методы и инновационные подходы преподавания социологических дисциплин в российских вузах.

В качестве объекта социологического исследования в значительной доле публикаций выступают субъекты образовательной системы, через призму восприятия которых оцениваются не только процессы и явления образовательного пространства, но и других сфер жизнедеятельности общества и человека (аксиосфера, здоровье, религия, нравственная, военная, политическая, культурная, экономическая и др.).

В трех статьях из двадцати обсуждаются социологические проблемы профессионального образования. Большинство публикаций затрагивают разнообразные социологические аспекты функционирования и развития системы высшего профессионального образования. За исследуемый период только одна статья посвящена среднему профессиональному образованию и ни одна – начальному профессиональному образованию.

Актуальной тематикой публикаций по социологии образования является изменение, развитие образовательной сферы в современном обществе. Болонский процесс и пути интеграции в общеевропейскую систему образования – наиболее острые и главные вопросы научного дискурса за последние десять лет. Большинство авторов научных статей, характеризуя изменения в современном российском образовательном пространстве, используют понятие модернизации [3]. На наш взгляд, данный термин не в полной мере отражает процессы, происходящие в сфере образования. Опираясь на выделенные П. Штомпкой три смысловых значения понятия «модернизация» [4], можно предположить, что в широком смысле слова происходят прогрессивные изменения системы российского образования, а в узком смысле слова «отсталое образование» российского общества усиленно стремится достичь уровня развития образовательных систем западных стран. Некритическое копирование западного опыта и игнорирование достоинств российского образования нельзя интерпретировать как прогрессивное направление изменений.

Выводы


  • Происходящие в современной российской образовательной сфере перемены интерпретируются исследователями преимущественно как модернизация и трансформация. На наш взгляд, изменение института образования обусловлено, прежде всего, инициируемыми «сверху» преобразованиями, направленными на формирование модели образования по образу и подобию западноевропейской образовательной системы со всеми ее достоинствами и недостатками. О трансформации как радикальных, качественных изменениях можно говорить лишь относительно распространения концепции консьюмеризма или маркетинга в высшем профессиональном образовании.

  • Несмотря на постоянный интерес к социологическим проблемам образовательной сферы, отражающиеся в публикациях, большинство научных работ сфокусированы на вопросах функционирования, состояния и развития российского высшего профессионального образования. Актуальные проблемы дошкольного, школьного, начального профессионального, среднего профессионального и непрерывного образования не столь активно представлены в анализируемых научных журналах.

  • Малоизученными проблемами являются: государственная образовательная политика (социальная необходимость и возможности реализации); особенности изменения образовательной парадигмы в современном российском обществе; институционализация негосударственных образовательных практик; латентные структуры, функции и практики современных российских образовательных учреждений; школьное образование как фактор развития физического и морального здоровья детей; фемининный характер российского образования и его последствия.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



    1. Ньюман Л. Неопросные методы исследования // Социол. исслед. – 1998. – №6. – С. 119-129.

    2. Официальный сайт Учреждения Российской академии наук, Института социологии РАН – Режим доступа: http://www.isras.ru, свободный. – Проверено 16.11.2009.

    3. Добренькова Е.В. Проблемы вхождения России в Болонский процесс // Социол. исслед. – 2007. – №6; Нечаев Н.Я., Казаренкова Т.Б. Болонский процесс и модернизация российского образования // Социол. исслед. – 2004. – №9; Пронина Е.И. Образование в условиях модернизации // Социол. исслед. – 2006. – №10 и др.

    4. Штомпка П. Социология социальных изменений / Пер. с англ. под ред. В.А. Ядова. – М.: Аспект Пресс, 1996. – 416 с.

УДК 378


СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА
Г.И. Егорова, Н.А. Падерина
Компетентность, социокультурная компетентность, специалист,

образование, культура
Competency, sociocultural competency, specialist, education, culture
Анализ феномена «социокультурная компетентность» позволил выявить различные точки зрения на данную категорию. С одной стороны, он получает широкое распространение в социокультурном пространстве, с другой стороны, данный термин малоизучен, неопределён в известных философских, психолого-педагогических, социальных словарях.

Круг проблем имеет непосредственное практическое значение для деятельности средних и высших учебных заведений, в каждом из которых может быть создана своя целевая программа, выполнение которой выступит составной частью в подготовке специалистов с высоким уровнем социокультурной компетентности. Развитие новой парадигмы образования, в которой основным ресурсом становится мобильный и высококвалифицированный человек, требует достижения нового качества образования, качества, которое соответствует требованиям новой системы общественных отношений и ценностей. Это заставляет переосмыслить цели среднего и высшего образования, по-новому сформулировать и планируемые результаты в обучении. В материалах для разработки документов по обновлению общего образования в качестве главного результата рассматривается готовность и способность молодых людей, окончив школу, нести личную ответственность за собственное и общественное благополучие.

Важнейшими целями образования должны стать:


  • развитие самостоятельности и способности к самоорганизации;

  • умение отстаивать свои права, формировать высокий уровень правовой культуры;

  • готовность к сотрудничеству, развитие способностей к созидательной деятельности;

  • толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательный компромисс.

В этой связи основным результатом деятельности образовательных учреждений должна стать не система знаний, умений и навыков, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. При этом отмечаются и ключевые компетентности:

Многомерные, многофункциональные компетентности, требуют значительного развития, прежде всего: абстрактного мышления, саморефлексии, определения собственной позиции, самооценки, критичности мышления и других показателей. Достижение компетентности требует включения различных умственных (интеллектуальных) процессов и социокультурных умений.

Статус проблемы развития и формирования социокультурной компетентности в настоящее время является одним из наиболее значимых в профессиональном образовании. Широкое распространение феномена «социокультурная компетентность» означает ее восприятие индивидуальным и общественным сознанием. Порождение таких значимых процессов как развитие социокультурной компетентности позволяют говорить о возможности качественной профессиональной подготовки будущего специалиста. Отчётливо проявляется тенденция распространения самого понятия «компетентность», которое закладывается в нормативные документы, программы. Обсуждая вопрос, связанный с феноменом «социокультурная компетентность», мы выделяем основные, значимые проблемы, решение которых необходимо при раскрытии сущностных характеристик понятия.



  • Каковы теоретико – методологические аспекты социокультурной компетентности?

  • Структура социокультурной компетентности и условия её формирования.

  • Виды деятельности, технологии, обеспечивающие ее развитие в высшей школе?

  • Влияние социокультурной компетентности на качество профессиональной подготовки студентов.

Решение данных проблем позволит дополнительно конкретизировать и выяснить механизм интеллектуализации.

Очерченный круг проблем имеет и непосредственно практическое значение для деятельности средних и высших учебных заведений, в каждом из которых может быть создана своя целевая программа развития социокультурной компетентности, выполнение которой выступит составной частью в подготовке специалистов различного профиля [4].

Как изменяется личность взрослого человека в процессе обучения, каким должно быть обучение естественно-научным дисциплинам, чтобы оно действительно преобразо­вывало социокультурную значимость личности? На эти и другие вопросы мы попытались ответить в предложенной статье. Результаты исследования убе­дительно показали, что в специально организованном процессе обучения естественно-научным дисциплинам преобразуется не только знаниевый компонент, продуктивность, но и сама личность студента, прежде всего его социокультурная компетентность. Остановимся коротко на этом исследовании и рассмотрим его в контексте выделения тех новообразований, ко­торые нам удалось сформировать в процессе этой работы. Психолого-педагогический анализ показывает взаимосвязь таких понятий как «компетентность», «культура», «социум», «профессионализм». Культура специалиста развивается через практический опыт, но социокультурные основы профессионализма формируются образованием, главная цель которого – формирование компетентной личности. Компетентность (от лат. competo – добиваюсь, соответствую, подхожу) – знания, опыт в той или иной области. Компетентность определяет качество деятельности педагога. Выражается в устойчивом и эффективном характере труда, способном в условиях различных трудностей находить рациональное решение при возникновении педагогических проблем. Взаимосвязь компетентности и профессионализма специалиста очевидна. Компетентность – интегральное проявление профессионализма, где сочетаются элементы профессионализма и общей культуры, опыта, стажа деятельности, творчества. Компетентность определяет уровень профессиональной готовности к деятельности. Рост компетентности сопряжён с самоанализом и самооценкой личности, являющимися внутренними стимулами профессионального самоопределения».

Системное изучение компетентности представлено Дж. Равеном. Он разрабатывает модель компетентности и способ оценки её компонентов. Модель компетентности представлена в виде матрицы, в которой по горизонтали указаны ценные для людей аспекты поведения. Они объединены в три группы (достижения, взаимоотношения, власть). По вертикали перечислены компоненты поведения, наличие которых делает весьма вероятным успешное завершение деятельности. Компоненты компетентности Дж. Равен разделяет на когнитивные (разработка плана, определение препятствий на пути к цели), аффективные, волевые (настойчивость, решительность, воля). Делая общий обзор по проблеме компетентности, учёный выделяет ценностный компонент компетентности, который включает склонность анализировать, прояснять смутно сознаваемые мимолётные ощущения, способность справляться с тревогой, способность заручаться поддержкой других людей для достижения цели. Все выделенные компоненты взаимосвязаны, взаимообусловлены. Укажем на составные части компетентности по Дж. Равенну [5].

Когнитивный компонент:


  • свободное размышление о том, что и как необходимо достичь;

  • предвидение возможных препятствий для достижения цели;

  • анализ и результат собственной деятельности;

  • осознание конфликтов и их разрешение;

  • предвидение последствий.

Аффективные компоненты:

  • эмоциональная настройка на задачу;

  • предвкушение восторга достижений и огорчений от неудачи;

  • приложение дополнительных усилий, чтобы уменьшить возможность неудачи;

  • мобилизация энергии, настройка воли;

  • распределение усилий на протяжении длительного времени, чередование работы и отдыха.

Опыт и привычки:

  • основанная на опыте уверенность, что можно пуститься в неизвестное и преодолеть трудности;

  • спектр соответствующего привычного, но гибкость адаптируемого поведения, запускаемого «ключами», которые могут не осознаваться ни самим человеком, ни окружающими;

  • переживания чувства удовлетворения собой, полученного при выполнении подобной задачи.

При этом компетентность по Дж. Равенну соотносится со значимыми аспектами поведения: достижения, взаимоотношения, руководство. В.М. Шепель отмечает, что компетентность – это обладание знаниями, опытом и умениями, которые необходимы для профессионального исполнения должностных полномочий [7]. Автор показывает, что существует профессиональная, человековедческая компетентность. Человековедческая компетентность – система человеческих знаний, умений, благодаря которым общение и обращение с людьми носит нравственный, достойный характер. Данная компетентность впервые введена в научную терминологию в 1987 году В.М. Шепелем. Человековедческая компетентность – эффективный побудитель инновационной, продуктивной деятельности менеджеров. Данная компетентность как никакая иная интенсифицирует умственную деятельность, поэтому способствует разностороннему саморазвитию её обладателя. Социокультурная компетентность является основой профессиональной компетентности инженера, которая выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности, характеризует его профессионализм. Нормативной моделью компетентности инженера является его квалификационная характеристика, которая отражает научно – обоснованный состав профессиональных умений, знаний, навыков. Профессиональная компетентность, как один из видов компетентностей, определён в энциклопедии профессионального образования.

Она включает не только представления о квалификации (профессиональные навыки, как опыт деятельности, умения, знания), но и также освоенные социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельность профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность представлена следующими элементами деятельности:


  • анализ трудового и технологического процессов;

  • анализ технической документации, заданий;

  • безошибочное выполнение и координация работ трудового процесса;

  • создание профессионально значимой информации о состоянии объектов деятельности;

  • прогнозирование появления и развития негативных ситуаций;

  • обеспечение безопасности выполнения работ;

  • соблюдение технологических требований;

  • освоение дополнительной квалификации;

  • высокий уровень культуры и организации процесса.

В структуре профессиональной компетентности педагога Н.А. Морева определяет следующие компоненты:

  • профессионально содержательный компонент, предполагающий наличие у педагога теоретических знаний по основам наук о человеке;

  • практический (профессиональная деятельность), включающий профессиональные знания, умения;

  • профессионально-личностный, состоящий из личностных качеств, которые определяют позиции и направление педагога как личности, индивида, субъекта деятельности [3].

Л.Д. Литвинова, изучая процесс формирования социокультурной компетентности в процессе преподавания иностранного языка, отмечает, что социокультурная компетентность включает следующие виды: социолингвистическую, лингвострановедческую, культуроведческую, общекультурную [2].

Теория и практика формирования общекультурной компетентности разработана группой учёных Санкт-Петербурга. В педагогической теории социокультурная компетентность характеризуется как уровень образованности, достаточный для самообразования, самопознания, самостоятельности, обоснованности суждений о явлениях в различных областях культуры. Социокультурная компетентность как уровень образованности предполагает наличие следующих показателей:



  • осведомлённость в широком круге проблем: мировоззренческих, коммуникативных, социокультурных;

  • теоретическая готовность к решению и выявлению социальных проблем.

Основой социокультурной компетентности, по выражению И.Ю. Тутник, выступают знания, которые содержатся в 4-х предметных областях жизнедеятельности человека:

  • культура – природа – экологические знания;

  • культура – общество – социологические знания;

  • культура – человек – антропологические знания;

  • сферы культуры – искусство, музыка, архитектура, мораль – культурологические знания [6].

Теоретический анализ проблемы становления социокультурной компетентности субъектов образовательного процесса, проведенный на основе социокультурного, личностно-деятельностного подхода, позволил установить, что содержатель­ная перестройка обучения субъектов деятельности может быть эффективной при использовании принци­пов социальности, культуросообразности, разработанных психолого- педагогических исследованиях.

Анализ специфики задач подготовки специалистов, обладающих высоким уровнем развития социокультурной компетентности, позволил разработать такую модификацию модели совместной продуктивной деятельности, которая учитывала бы социальные и культурологические особенности естественно-научных дисциплин, а так же обеспечивала бы социальную значимость продуктов их творчества. В рамках этой модели предусматривались два условия организации дидактической ситуации обучения.

Изменение содержания обучения – введение новых учебных заданий, для чего нами разработана система творческих задач социального характера, соответствующих реальным социальным потребностям и характеризующихся нарастанием уровня сложности и значимости для развития социокультурной компетентности. Социальная значимость предложенных задач определялась соответствием их уровням становления деятельности и порождением новых человеческих потребностей.

В основу классификаций задач положены принципы назначения (целей) социокультурной значимости для общественного прогресса:



  • задачи высокого уровня социокультурной значимости, решение которых дает возможность выхода на творчество;

  • задачи социокультурной значимости, решение которых приводит к созданию новых объектов, востребованных в условиях региона;

  • задачи, решение которых предполагает рождение новых идей, и на базе которых создаются принципиально новые объекты;

  • задачи, решение которых ведет к развитию прогрессивных, инновационных направлений в науке и технике, то есть модернизация. При этом под модернизацией мы понимаем значимые усовершенствования, относящиеся к более существенному элементу, по сравнению с другими, второстепенными.

Решение задач, а в последующем – самостоятельное выдвижение и проектирование самими студентами приводит к увеличению творческой продуктивности, результаты которой характеризовались высоким уровнем социокультурной значимости, соответствовали высоким социальным запросам. Важным следствием этой работы было осознание студентами соответствующих социальных потребностей как значимых ценностей, преодоление технократического подхода к научно-техническому прогрессу. Таким образом, социокультурная значимость решаемых задач определяет осознание соответствующих социальных ценностей – экологических, гуманистических, антропоцен­трических, нравственных и т. д.

Новый взгляд учёных на современность определяет иное видение места и роли личности, обладающей высоким уровнем развития социокультурной компетентности в обществе, а именно: возможность её воздействия на социальное развитие. Такая личность влияет на общество, являясь не только объектом, но и его субъектом. Человек посредством своей компетентности создаёт новое пространство жизни, духовный мир науки, культуры, нравственные нормы, задаёт новые направления развития инновационного общества, основы нового витка – интеллектосферы в развитии современного мира. Проблема формирования социокультурной компетентности может быть решена на основе приобщения учащихся к общечеловеческой культуре, ориентированной на сохранение и воспроизводство общечеловеческих ценностей. Значительные возможности в этом плане дает естественно-научное образование, обладая большим потенциалом, оно представляет благоприятный контекст формирования гуманистического, нравственного отношения к миру через приобщение учащихся к системе культурных ценностей. Особое значение приобретает поиск адекватных педагогических средств работы со студентами, так как именно в этом возрасте закладываются основы социального поведения человека, формируются нравственные ценности. Это тот период, когда человек начинает осознавать себя как личность, а сам процесс воспитания принимает более сложный характер, поскольку в ребёнке происходят существенные изменения, связанные не только с его физическим, но и социокультурным развитием. Движущей силой социокультурного развития в студенческом возрасте является противоречие между социальными потребностями и возможностью их удовлетворения. Разрешается данное противоречие студентами по-разному. У одних поведение ориентировано на привычные стереотипы, у других преобладают поступки, которые не всегда принимаются как адекватные окружающими ребёнка людьми, часто называются как социальные. Социокультурная компетентность как уровень образованности предполагает наличие следующих показателей: осведомлённость в широком круге социальных, культурологических проблем: мировоззренческих, коммуникативных, социальных, личностных; теоретическая готовность к решению и выявлению социокультурных проблем. Методологической основой модели социокультурной компетентности выступает концепция образованности, компетентности (А.П. Тряпицина и др.), соотносящая результаты образования с готовностью личности решать проблемы социокультурной действительности [1]. Показателями компетентности при оценке готовности личности к решению проблем выступают: системность осмысления проблем социокультурной действительности; выделение глобальных, национальных, региональных, раскрытие причин возникновения проблем; способность решения проблем на основе выбора адекватных их содержанию методов. Наличие круга значимых проблем, способности к их решению задают общие характеристики социокультурной компетентности личности, базовые же показатели формируются в процессе освоения культурного пространства, познавательной базы решения проблем. Особенности социокультурной компетентности: влияние на разрешение конфликтов, на коммуникативность, мобильность личности; способность к самоконтролю, эмпатии; культура вербального и невербального взаимодействия. Социокультурная компетентность складывается из психологической, методологической, социокультурной готовности личности студента, которые закладываются при изучении естественно-научных областей знаний. Для успешного формирования социокультурной компетентности рационально выделять в содержании естественно-научного материала социокультурные компоненты, обеспечивающие следующие факторы: формирование эмоционально-ценностного отношения к социокультурной деятельности, самостоятельности, творческих способностей, что предполагает восприятие социокультурной действительности как личностно- значимой и обеспечивает развитие сотрудничества, коммуникативности, необходимых для самореализации личности в обществе, социуме, труде.

Развитие социокультурной компетентности строим с использованием различных видов развивающих задач и заданий. Отметим некоторые из них.

1. Развивающие задачи на использование регионального материала: на системное представление о структуре Тюменского региона – как нефтегазового центра России; на теоретические основы и закономерности функционирования нефтегазового региона; по истории химии, нефтехимии, химической технологии Тюменского края.

2. Развивающие задачи на использование экологического материала: на выявление промышленных источников химического загрязнения биосферы; на выявление основных видов химических загрязняющих веществ и их влияние на здоровье человека, биосферу, ее компоненты; на определение предельно допустимых концентраций химических загрязняющих веществ в компонентах биосферы; на методы контроля химического загрязнения биосферы; на эффективные способы защиты биосферы от химических загрязнений.

3. Развивающие задачи на использование исторического материала на составление хронологических, синхронических таблиц на естественно-научном материале; с включением игр, криптограмм, кроссвордов по истории науки; на занимательные истории о веществах, явлениях; на составление и решение викторины; на составление персонифицированных текстов.

4. Развивающие задачи на использование социокультурного материала на выявление культурологической роли науки в культуре, искусстве, быту; на объяснение сущности парадокса, фокуса; на выявление роли естественнонаучных знаний в оценке и критическом осмыслении произведений художественной литературы; на составление персонифицированных текстов, раскрывающих роль ученых в науке и культуре.

Приведем примеры некоторых задач, заданий социокультурного содержания, востребованных при изучении естественно-научных дисциплин (химии, экологии, физики, биологии).

1. Некоторые озера юга Тюменской области представляют слабощелочные (рН 8) буферные растворы. Можно привести примеры озер, представляющих собой слабокислые буферные системы.



    1. В чем сущность буферного действия?

    2. Какие компоненты могут быть растворены в озерах, чтобы превратить их в буферные растворы? (Приведите два примера возможного состава).

    3. Откуда могут взяться предполагаемые компоненты буферных растворов?

    4. Предложите простые методы, с помощью которых можно подтвердить или опровергнуть ваши предположения.

2. Обычное стекло содержит 13% оксида натрия, 11,7 % оксида кальция, 75,3% оксида кремния. Установите формулу стекла, записав его в виде комбинации оксидов. Выявите роль стекла в истории цивилизации.

3. Вы имеете в распоряжении ацетилен, воду, кислород, углекислый газ. Какие вещества можно получить? Предложите схему синтеза. Какую роль сыграли эти химические вещества в истории цивилизации?

4. Можно ли древесные отходы использовать для получения искусственного каучука? Приведите уравнения соответствующих химических реакций и вычислите, какое количество искусственного каучука можно получить с 1000 кг древесины, содержащих 50% чистой целлюлозы (учитывая, что конечный выход каучука составляет 50% от теоретически возможного).

5. Студенты на занятии по химии использовали 2 кг медного купороса и 3 кг алюмокалиевых квасцов. Из этих веществ они должны были получить оксид, хлорид, нитрат меди, а также аналогичные соединения алюминия; масса полученных соединений составила ¾ массы исходных веществ. Напишите и объясните уравнения реакций. Рассчитайте в молях количество солей. Вычислите в граммах количества кислот и щелочей, необходимых для получения этих солей.

6. Соли серебра, безусловно, ядовиты. На кожные покровы соли серебра оказывают прижигающее действие, вместе с тем в руках врачей серебро – один из самых полезных металлов. Объясните с точки зрения химика, данные свойства металла.

7. Хорошо известно, что вода, профильтрованная через слой песка, в котором осаждено металлическое серебро («серебряный песок»), почти стерильна – большинство микроорганизмов в ней убиты. По тем же причинам вода, сохраняющаяся в серебряных сосудах, не портится годами. Ничтожного количества ионов серебра, попадающего в воду, достаточно, чтобы обезвредить опасные бактерии. Ионы серебра обладают высокой бактерицидностью. Приведите примеры бытовых приборов с использованием серебряных фильтров и объясните механизм их работы.

8. Профессор П.Е. Ермолаев предложил пользоваться для лечения заболеваний, вызванных стрептококками и стафилококками (воспаления кожных покровов, ангины, гнойные раны и т. п.), очень слабым раствором аммиаката серебра (1, 2 капли двухпроцентного раствора). Этот раствор под названием «аммарген» оказался весьма полезным, бактерии к нему не привыкают. Предложите способ приготовления аммаргена в лаборатории и рассчитайте, какое количество соли потребуется для приготовления пяти процентного раствора.

9. Комплексные соединения ионов платины, палладия с аммиаком, как доказано недавно, тормозят развитие злокачественных опухолей. Несомненно, что медицина будущего сможет широко использовать ценные биологические свойства ионов различных металлов. Охарактеризуйте состав, свойства, структуру указанных комплексных соединений и предложите способ их получения в химической лаборатории.

10. Необходимым компонентом живых систем являются ионы металлов. Приведите примеры некоторых биологически активных органических соединений и охарактеризуйте их функции, которые они способны выполнять в организме.

11. Земную оболочку биосферы, как арены жизненных процессов, потребляющих различные соединения элементов и создающих новые. Масштабы этого биогеохимического круговорота колоссальны – биосфера содержит 100 млрд т живого вещества. Фотосинтетические процессы в течение года потребляют 175 млрд т углерода, превращая его в различные органические соединения. Приведите примеры органических соединений, содержащих ионы металлов, и раскройте их физиологическую роль.

12. Больные анемией животные быстро поправлялись при введении в их корм солей кобальта. Доказано, что кобальт входит в состав витамина B12, который, как и медь, необходим для про­цесса кроветворения и лечения анемии, поражающей животных и человека. Опишите химический состав, структуру, свойства витамина В 12 .

13. Живая и неживая природа постоянно влияют химически друг на друга, хорошо растворимые соединения многих металлов вовлечены в жизненный круговорот. Кислород в атмосфере, окисляет соединения металлов с низшими степенями окисления: соединения железа (II) преврати­лись в соединения железа (Ш), оксиды марганца (П) образовывают оксиды марганца (IV) и т. д. Приведите примеры химических превращений, составьте химические цепочки превращений.

14. Железо и медь – два универсальных металла, которые играют важную роль в технической культуре человечества и в организме человека. В технике используют свободные металлы или их сплавы, а в организмах действуют ионы железа и меди. Охарактеризуйте социокультурную и биологическую значимости указанных металлов.

15. Ионы железа чаще всего встречаются в форме комплексных соединений с протопорфирином. Ионы железа в степени окисления +2, занимая внутреннюю область протопорфирина. Получившееся соединение – ферропротопорфирин – называется гемом. Подобная структура встречается часто, ее находят также в миоглобине и большинстве цитохромов. Прочитайте дополнительную информацию о цитохромах и раскройте их физиологическую роль.

16. Клетки организма для своей жизнедеятельности нуждаются в кислороде. Кислород, который растворен в воде, клетке недостаточен. В 1 л воды при 20°С и нормальном давлении растворяется 6,6 см3 кислорода (это соответствует содержанию 3 • 10-4 моль кислорода в 1 л). Какое количество кислорода растворится в 1 тонне воды при давлении 20 атмосфер.

17. Кровь обладает особыми свойствами: в 1 л крови человека растворяется 200 см3 кислорода. Это результат связывания кислорода гемоглобином, содержащимся в красных кровяных шариках — эритроцитах. Опишите возможный процесс связывания с точки зрения химика.

18. Гемоцианин, белок, содержащий медь в ионном состоянии. В 1847 г. Харлес, исследуя голубую кровь улитки, пришел к выводу, что голубой цвет обусловлен содержанием в крови улитки меди вместо железа. Греческое слово «гемоцианин» и означает «синекровный». Гемоцианины различных видов были найдены в моллюсках и членистоногих (в крабах, осьминогах, кальмарах и т. д.), в паукообразных, ракообразных и даже в сороконожках. Охарактеризуйте свойства и состав указанного соединения.

Решение развивающих заданий социокультурной направленности происходит на учебном занятии и во время самостоятельной работы студентов. Системное и систематическое выполнение таких заданий развивает систему социокультурных знаний, как необходимого компонента естественно-научного содержания. Именно социокультурная основа направлена на получение особых знаний и умений, способов переноса такой информации в профессиональную деятельность. Социокультурное знание – это знание, синтезированное самим студентом, знание, которое существует наряду с готовым предметным знанием. Социокультурное знание – важный компонент мировоззрения, которое предполагает движение от непосредственного, чувственного отражения социокультурной действительности к особому типу мышления.

Развитие социокультурной компетентности – неотъемлемая черта современной высшей школы. Мы считаем, что только через процессуально – деятельностные характеристики возможно эффективное развитие социокультурной компетентности, что определяется стратегией и модернизацией на современном этапе вузовского образования. Через развитие социокультурной компетентности меняется тип познавательного отношения к миру: как человек понимает, объясняет, воспринимает происходящее социокультурное явление. Социокультурная компетентность в нашем понятии – категория развивающаяся, динамическая, основа профессиональной подготовки современного специалиста.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


  1. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В. А. Козырева, проф. Н. Ф. Радионовой и проф. А. П. Тряпицыной. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 392 с.

  2. Литвинова Л.Д. Формирование социально-культурной компетентности учащихся педагогических классов. Автореф. дисс. канд. педаг. наук. – М., 2000.-16с.

  3. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов.- М.: Изд. ценр «Академия»,1999.-304с.

  4. Новиков А.М. Профессиональное образование России. Перспективы развития.- М.: ИЦП НПО РАО, 1997.-254с.

  5. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. Природа компетентности // Школьные технологии . – 1999.-№.- С.151-175.

  6. Тутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: Дисс. канд. пед.наук, СПб.,1996.-248с.

  7. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология.- М.: Дом педагогики, 2000.- 544с.

УДК 316/37.013.78


1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница