История и проблемы организации дизайн-образования в рб



Скачать 294.45 Kb.
Дата23.04.2016
Размер294.45 Kb.
ИСТОРИЯ И ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ

ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАНИЯ В РБ
Ретроспективный анализ почти полувековой истории существования дизайн-образования в Республике Беларусь дает основание придти к выводу, что при всем своем внешнем благополучии и несомненных положительных достижениях оно, тем не менее, и по формам организации, и по внутреннему содержанию, и по эффективности функционирования в структуре профессиональной дизайн-деятельности изначально носило несистемный, в прямом смысле узко прагматический, направленный на решение сиюминутных задач прикладной характер.

Чтобы убедиться в обоснованности такого утверждения, необходимо остановиться на ряде моментов, имеющих, по нашему убеждению, принципиальное значение не только для объективной оценки опыта подготовки дизайнеров в Республике Беларусь, но и для построения теоретической модели дизайн-образования (как социального института), адекватной тем новым реалиям и возможностям, которые складываются в особых условиях развития современного общества.

Прежде всего, мы хотели бы обратить внимание на одно важное обстоятельство, которое, на наш взгляд, решающим образом повлияло на весь характер становления и развития дизайн-образования в республике и, в значительной степени, на его современное состояние. Дело в том, что подготовка дизайнеров (в то время именуемых художниками-конструкторами) была у нас начата, как говорится, почти «с нуля» и, в полном смысле слова, «спущена сверху». Учет этой ситуации принципиально важен для понимания проблем создания эффективной системы многоступенчатой подготовки профессиональных дизайнеров в наше время. Поэтому мы не можем просто ограничиться констатацией данного факта, а должны рассмотреть его несколько более подробно.

Мы сказали «с нуля» в том смысле, что сама профессиональная дизайн-деятельность (даже в ее первоначальной форме как художественное конструирование) в республике ни формально, ни содержательно не была подготовлена ходом исторического развития. Имеется в виду, прежде всего, ход развития проектной практики непосредственно в области формообразования предметов массового промышленного производства и потребления. Это означает, что практика проектной деятельности логикой своего конкретного исторического развития не сформировала необходимых и достаточных предпосылок для закономерного возникновения специфической системы целевых установок профессионального дизайна, его теоретико-методологических оснований, социально-культурных функций, организационной структуры, методов и средств деятельности, нормативной и правовой базы и пр. Поэтому вполне обоснованно можно утверждать, что созданная в порядке административного решения в 1962 г. система дизайн-деятельности, не имела для полноценного развития необходимой благоприятной интеллектуально-творческой базы, а значит, и прочных социально-культурных предпосылок.

«С нуля» также еще и потому, что в то время отсутствовала какая-либо начальная форма обучения основам дизайна на уровне школ, училищ, техникумов, которые традиционно не только задают определенную профессиональную ориентацию учащейся молодежи, но и в массовом порядке развивают у нее определенные творческие способности к данному виду деятельности.

Отсутствие опыта подготовки дизайнеров и, соответственно, учебной литературы, методических разработок по специальным дисциплинам, систематизированных публикаций по профессиональной проблематике, а также педагогических кадров соответствующей специализации и квалификации не могло способствовать успешному функционированию директивно введенной системы подготовки дизайнеров. Очевидно, что компенсировать этот недостаток можно было лишь за счет получаемого в оперативном порядке экспериментального опыта, оригинальных педагогических находок, привлечения к преподавательской работе специалистов-практиков из смежных областей творческой деятельности (художников, архитекторов, конструкторов, психологов, искусствоведов), использования фрагментарных теоретических разработок из области архитектурного и инженерного проектирования, декоративно-прикладного искусства, эстетики и т. п. Все это неизбежно предопределяло эклектичный характер процессов становления самой профессиональной деятельности дизайнеров и принципов их подготовки, несмотря даже на жестко централизованную форму государственного управления развитием отечественного дизайна в целом. Не случайно с самого начала действия известного правительственного постановления построение системы дизайн-образования в различных регионах СССР носило ярко индивидуализированный характер и не представляло собой органического целого. Как пишет российский исследователь Н. В. Воронов, «мы шли путем приказных мероприятий, назначаемых сверху», и общая модель построения системы дизайна во всех его деталях изначально была запрограммирована известным Постановлением Совета Министров СССР № 394 от 28 апреля 1962 г. «Об улучшении качества продукции машиностроения и товаров культурно-бытового назначения путем внедрения методов художественного конструирования». Это предрешило особенности формирования и судьбу дизайна в стране в целом [1, 244].

Подготовка дизайнеров в Республике Беларусь была точно так же искусственно организована директивным распоряжением властных органов. Издержки подобного рода административно-командных решений хорошо известны, и они не замедлили проявить себя в столь «чувствительной» к насильственным организационным схемам сфере, которой является сфера профессионального образования и воспитания.

Дело усугублялось еще и тем, что подготовка была начата сразу с высшего звена – с создания кафедры «Промышленного искусства» при Белорусском государственном театрально-художественном институте (1967 г.). Данное обстоятельство вполне закономерно породило ряд серьезных проблем. Особенно болезненно они ощущались при решении нестандартных для традиционного художественного вуза вопросов поиска и отбора наиболее способных к художественно-проектной деятельности абитуриентов.

По этой же причине не менее серьезные трудности возникли в деле разработки системы учебно-методических принципов и средств обучения студентов-дизайнеров. Эти трудности были обусловлены не в последнюю очередь тем, что подавляющее большинство сотрудников института (члены Совета факультета и института, руководители служб и подразделений), принимавшее непосредственное участие в судьбе вновь созданной кафедры «Промышленного искусства», воспринимало ее, образно выражаясь, как «инородное тело» и крайне превратно понимало специфику форм и принципов организации на ней учебно-воспитательной работы. Следует признать, что эта неблагоприятная ситуация возникла вполне естественно и закономерно, а потому носила неизбежный характер. Ведь процесс подготовки дизайнеров формировался в среде представителей художественного вуза с классической ориентацией на станковые виды изобразительного искусства и прочными академическими традициями в области преподавания художественных дисциплин. Не случайно на протяжении многих лет делались настойчивые попытки навязать дизайнерам свое «станковистское» (или как еще говорят – картинное) мышление и понимание проблем художественно-композиционного и функционально-технического формообразования предметной среды, а также узкоремесленные, индивидуализированные методы и принципы педагогической организации учебного процесса. Конфликтная ситуация носила столь принципиальный (а, следовательно, и глубинный) характер, что определенный оттенок былого непонимания и неприятия художниками-станковистами дизайнеров в Академии искусств, продолжает сохраняться и по сей день.

С другой стороны, изначально заданная жесткая привязка подготовки художников-конструкторов к текущим производственно-экономическим запросам промышленных предприятий (с их консервативными формами узкой специализации и с изрядно устаревшим даже по меркам того времени материально-техническим и технологическим обеспечением производственных процессов) требовала от кафедры специальной разработки цикла инженерно-технических дисциплин. Это также было обусловлено вполне объективными причинами. Ведь без профессионального освоения студентами-дизайнерами этих дисциплин ни одна проектная разработка не только не может быть функционально и технически полноценной, но и вообще быть реализованной в условиях технологии массового промышленного производства без ущерба для ее образно-пластических, эргономических, эстетических и потребительских качеств.

Однако, не сложно представить, с каким трудом в атмосфере художественного вуза решалась задача формирования принципиально нового цикла инженерно-технических дисциплин для подготовки дизайнеров. Тем более, что решать эту задачу приходилось в условиях острого дефицита педагогического опыта в данном направлении, отсутствия специальной учебно-методической литературы, да и, плюс ко всему, неблагоприятного «психологического и интеллектуального климата» как в академической среде художников-станковистов, так и в среде инженерно-технических специалистов на предприятиях.

В целом те компромиссы, на которые была вынуждена идти кафедра в описанных условиях, не могли не сдерживать реальный процесс формирования наиболее эффективной системы учебно-методического обеспечения процесса подготовки дизайнеров первых поколений. Это и понятно. Ведь основная задача, которую, согласно требованиям указанного Постановления призваны были решать художники-конструкторы, заключалась в эстетизации предметно-пространственной среды, повышении потребительских и функциональных свойств продукции массового промышленного производства. Причем, чаще всего эта задача решалась на основе уже готовых инженерно-конструкторских решений, или существующих предметных аналогов и прототипов. А поэтому и арсенал средств художественного конструирования промышленной продукции ограничивался достаточно узкой шкалой приемлемых методов и приемов модернизации внешней формы проектируемых объектов. Фактически, у художника-конструктора была возможность решать свои профессиональные задачи главным образом за счет корректировки существующих компоновочных решений, гармонизации пропорционального членения формы предметов, согласования принципов функциональной окраски и элементов промышленной графики, художественного осмысления пластики и фактуры материалов и технологических приемов их обработки, капотирования открытых конструктивно-технических элементов, структурной организации функциональных зон, соблюдения инженерно-психологических и эргономических нормативов и рекомендаций. В первое время (с точки зрения качества конечного результата работы художников-конструкторов) это сводилось зачастую к внешней стилизации предметных форм под так называемые «мировые стандарты», стимулировало укоренение аналоговых методов проектирования и широкое внедрение нормативных критериев оценки проектных разработок на основе формальных категорий технической эстетики. Тем не менее, для практического обеспечения проектного процесса это требовало от художника-конструктора вполне определенных творческих способностей и художественно-композиционного мастерства. А все это, разумеется, можно было получить и развить лишь в специально организованном процессе профессиональной подготовки.

Если же говорить о базовой теоретической модели учебного процесса, то она строилась на тех же принципах эстетической модернизации предметной формы, освоении методов аналогового проектирования, художественно-образной интерпретации технических форм, а также нормативных требований сферы производства и потребления, что составляло основной смысл и содержание учебных программ по художественно-конструкторскому формообразованию. И это вполне естественно, поскольку сама целевая установка подготовки художника-конструктора определялась потребностями художественно-проектной работы специалистов на промышленных предприятиях и в проектных организациях. Эта модель безусловно имела свои преимущества как перед системой традиционной подготовки художников-прикладников, так и инженеров-конструкторов, но не была лишена и явных недостатков. С точки зрения «чистоты» процесса формирования теоретико-методологических подходов и учебно-методических принципов организации современной системы профессиональной подготовки специалистов-дизайнеров сегодня это видится особенно ясно. Хотя, как считали некоторые руководители промышленных предприятий и подразделений дизайна того времени, наиболее продуктивно проявили себя в художественно-конструкторской разработке новых образцов товарной продукции именно выпускники первых наборов (главным образом вечернего отделения, на котором учились преимущественно те студенты, которые как практики работали непосредственно на промышленных предприятиях Минска).

Но были проблемы и более сложного характера. Не следует забывать, что сама практика художественного конструирования первых десятилетий была вынуждена опираться исключительно на уже существующую к тому времени научно-методическую базу, нормативно функционирующую в области архитектурного и инженерного проектирования, эргономики и социальной психологии, технической эстетики и искусствознания. Со временем все это было так или иначе осмыслено, переработано и представлено в публикациях журнала «Техническая эстетика», в специальных изданиях ВНИИТЭ «Краткая методика художественного конструирования» (1966), «Методика художественного конструирования» (1978, 1983), а также в сборниках «Труды ВНИИТЭ». В этих изданиях освещались вопросы не только методики, но также истории и теории дизайна. Однако, как следует из самих названий данных изданий, они не были рассчитаны на студенческую аудиторию, и это создавало определенные трудности для их использования в системе образования. Хотя, справедливости ради, нужно отметить, что как раз в Беларуси был сделан один из первых практических шагов в решении этой задачи, а именно издано специальное учебно-методическое пособие для дизайнеров [2]. Несмотря на то, что оно было адресовано студентам вузов по технологии деревообработки и ориентировалось на проектную разработку мебели, оно достаточно полно охватывало общие вопросы художественно-конструкторского формообразования изделий массового промышленного производства.

Особенно сложная картина складывалась в области формирования научной, теоретико-методологической базы подготовки дизайнеров, направленной на становление и развитие их специфического проектно-творческого мышления и повышение общего профессионального уровня их художественно-проектной культуры. А для этого было необходимо комплексное использование общетеоретического, проблемно-целевого и системно-деятельностного подходов. Однако их разработка и практическое применение именно в сфере дизайн-образования оказались также не простым и не скорым делом.

Первая в СССР серьезная попытка обобщения и привязки к потребностям системы дизайн-образования наработанных практикой методических материалов была предпринята только более чем через двадцать лет после выхода в свет упомянутого постановления. В 1986 г. в виде официального издания с грифом Министерства высшего и среднего специального образования СССР вышел в свет первый учебник для студентов художественно-промышленных вузов, т. е. конкретно для подготовки дизайнеров высшей квалификации [3]. Нужно сказать, что в этом учебнике (несмотря на столь значительную запоздалость его появления) вопросы теории и методологии дизайна в научном плане были, к сожалению, раскрыты весьма схематично и, главным образом, с ориентацией на ремесленно-нормативное функционирование в сфере художественно-конструкторской практики. К тому же учебник давал, по сути дела, методические рекомендации преимущественно для решения практических задач производственно-экономического и социально-культурного развития народного хозяйства СССР, актуальных для начала 70-х гг., но никак не для конца 80-х, а потому не отражал реальной картины развития теории и методики дизайна того времени.

Это не означает, что фундаментальные теоретические и методологические проблемы дизайна не занимали ученых-исследователей. Отнюдь нет. Просто результаты этих научных исследований имели ярко выраженный специализированный и автономный по отношению к системе образования характер, соответствующий профессиональным интересам их авторов: философов, социологов, культурологов, искусствоведов, психологов. Поэтому они не могли быть полноценно адаптированы к специфическим условиям методического обеспечения учебно-воспитательного процесса и, тем самым, существенно влиять на педагогическую практику и целенаправленное становление студентов как профессиональных дизайнеров.

Для более ясного представления об остроте отношений между теорией, практикой и образованием, сложившихся в истории отечественного дизайна, можно привести показательный пример. Результаты серьезных научных исследований в области теории и методологии дизайна, полученные в начальный и самый ответственный период организации отечественного дизайна (т. е. с 1965 по 1968 г.) ведущими специалистами по ключевым вопросам технической эстетики (К. М. Кантор, О. И. Генисаретский, В. Л. Глазычев, В. Я. Дубровский, Г. П. Щедровицкий и др.), были опубликованы лишь в 1990 г. [4]. Да и то преимущественно в плане общего обзора наработанных в то время отделом теории и методов ВНИИТЭ идейно-теоретических положений и методологических рекомендаций.

К сожалению, и в наши дни нечто подобное наблюдается в отношениях между сферой дизайн-образования и научно-исследовательскими достижениями в разработке теоретико-методологических основ дизайна. Примером может служить содержание учебного пособия под весьма интригующим названием «Основы теории и методологии дизайна» [5]. К сожалению, в этом сравнительно недавно появившемся и, безусловно, полезном для студентов пособии, посвященном одному из важнейших аспектов формирования проектно-творческого мышления профессиональных дизайнеров, представлено не так уж и много из современных достижений в данном направлении, которые можно с полным правом отнести к научным основам теории и методологии дизайна.

Завершая краткий обзор проблем становления системы дизайн-образования в Республике Беларусь, хотелось бы подчеркнуть, что для нас он представляет вполне определенный интерес именно как материал, иллюстрирующий сложную структуру взаимосвязей большого комплекса вопросов, требующих учета и системного решения. Более того, это чрезвычайно важно учитывать при формировании многоступенчатой системы подготовки дизайнеров, которая по конкретной целевой направленности, содержанию и организационной структуре требует четкой внутренней дифференциации. В этой связи мы не случайно позволили себе столь пристрастное изложение истории становления дизайн-образования в Республике Беларусь и резкую критику сложившихся форм обеспечения взаимосвязи теории, методологии, практики и образования в сфере профессионального дизайна. Дело в том, что этот вопрос касается конкретных форм интеграции принципов научного, технического и художественного творчества непосредственно в области теоретико-методологических основ профессиональной подготовки дизайнеров.

На это обстоятельство также необходимо обратить внимание в связи с тем, что специфика социально-культурных функций, профессиональных целей, методов и средств дизайна как особого вида художественно-проектного творчества в принципе не допускает механического заимствования теоретического и практического опыта, накопленного в области науки, техники или искусства самих по себе. Научно-исследовательский, проектный и художественно-формообразующий аспекты творческой деятельности дизайнера требуют для педагогического обеспечения не прямого переноса исторически накопленной информации из указанных областей и не нормативно-ремесленных форм их использования. По сути дела, здесь требуется особый синтез фундаментальных законов, методов, принципов и средств научного, технического и художественного творчества как системообразующей основы комплексного развития творческих способностей, знаний, навыков и умений профессионального дизайнера. Особенно это касается обеспечения полноценной подготовки на начальной стадии обучения студентов, которая должна являться базовой ступенью их профессионального становления как будущих специалистов-дизайнеров.

В связи с исключительной важностью данной проблемы уместно обратиться к рассмотрению исторического опыта становления мирового дизайна в целом, где обнаруживается успешная попытка поиска ее решения. Еще на заре формирования системы подготовки дизайнеров в Европе проблему необходимости особого синтеза искусства и промышленности ясно осознавал известный немецкий архитектор В. Гропиус, руководитель и идейный лидер первой профессиональной школы дизайна – «Баухауза» (Германия, Веймар, 1919 г.). Именно он выдвинул поистине судьбоносный для становления и развития теории и педагогики мирового дизайна лозунг «Искусство и техника – новое единство!».

Историческая значимость данного лозунга состоит не только в том, что он определял главное направление борьбы дизайна с явлениями декоративного украшательства и уродливой эклектики, характерными для сферы формообразования продукции массового промышленного производства на рубеже ХIХ-ХХ вв. Исключительно важное значение имеет то обстоятельство, что идейно-содержательная суть данного лозунга была предвосхищена и интеллектуально подготовлена научно-теоретическими концепциями художественно-проектного формообразования, которые активно разрабатывались в этот исторический период времени. Эти концепции стали определяющими в процессе становления не только современной системы теоретического искусствознания как идеологии формотворчества в целом, но и дизайн-образования в частности. Они логически вытекали из трех магистральных направлений исследования проблем художественно-композиционного творчества.

Первое направление (идущее, как говорится, «снизу») было связано с построением объективистской концепции эстетического восприятия на основе психофизических исследований Г. Фехнера в области «эстетики простых форм», а также противостоящей ей (и идущей «сверху») субъективистски ориентированной теории эмпатии Т. Липпса, включая сюда последующую попытку интеграции этих двух ветвей экспериментальной эстетики в гештальт-психологических исследованиях проблем восприятия художественной формы Р. Арнхейма, Г. Ю. Айзенка и др.

Второе направление строилось в противовес исходным принципам эстетики (понимаемой как сугубо оценочная субъективистская дисциплина) и претендовало на статус объективной науки, выступая в этой связи под названием «Всеобщая наука об искусстве». Наиболее значительные ее представители — М. Дессуар, Э. Утиц, Г. Вельфлин и др. — отстаивали в качестве ведущей методологической основы этой науки принципы формально-композиционного и системно-структурного анализа произведений искусства как целостных явлений.

Третьим и наиболее близким к практическим проблемам дизайна направлением были научные исследования, непосредственно связанные с теоретическим осмыслением специфики закономерностей, методов и средств художественно-композиционного и функционально-технического формообразования объектов массового промышленного производства. Это направление шло, если можно так выразиться, непосредственно «изнутри» проблемы, из ее смысловой, глубинной сути. Наиболее ощутимое влияние на становление и развитие принципиально нового критического отношения к решению эстетических проблем формообразования машинной продукции оказали Дж. Рёскин, У. Моррис и особенно Г. Земпер, автор широко известной дизайнерам «Практической эстетики», а также основатель «Веркбунда» (германского производственного союза промышленников, архитекторов, художников, коммерсантов), архитектор и убежденный сторонник концепции «эстетического функционализма» Г. Мутезиус.

Все эти три направления исторически развивались параллельно с реальной практикой профессионального становления дизайна (первоначально – с 1845 г. - носившего благодаря Г. Коулу название «промышленное искусство») и были в полной мере созвучны глубинному смыслу приведенного лозунга В. Гропиуса. Ко времени организации «Баухауза» эти направления создали благоприятную психологическую и интеллектуальную атмосферу для зарождения принципиально новой педагогической системы в области формообразования предметно-пространственной среды.

На этой основе формировалось ясное понимание того, что решающую роль в обеспечении нового единства искусства и техники в сфере профессионального мастерства дизайнера могут сыграть именно принципы демократизации и объективизации процесса обучения, а также формализации и универсализации методов и средств художественно-композиционной выразительности, органически связанных с такими атрибутами технической формы, как ее материал, конструкция, технология, функция, объемно-пространственная структура, пластика, цвет, фактура. Именно по этому оптимальному пути и пошел создатель специального вводного, пропедевтического курса в «Баухаузе» И. Иттен, строго следовавший целевой установке В. Гропиуса относительно того, что гораздо важнее научить определенному методу мышления, чем голым правилам. В творческую разработку и практическое внедрение пропедевтического курса в «Баухаузе» большой вклад внесли Л. Мохоль-Надь и Й. Альберс, обогатившие его эвристическими поисками композиционно-образных средств художественной выразительности в области объемно-пространственного и материально-пластического моделирования технической формы. Попутно заметим, что в этом же направлении синхронно велась методическая работа также по построению базовых курсов общехудожественной подготовки по рисунку и живописи. Рисунок, который в общем русле педагогических экспериментов Баухауза вел П. Клее в геометрически сжатой, строгой и предельно ясной форме (направленной на постижение внутренних и внешних связей в композиционно-структурной организации формы учебных постановок, природы их материала и логических схем построения реальных объектов, а также действующих в них разнообразных сил), органично сочетался с композиционно-образными упражнениями на заданную формальную тему по живописи, которую преподавал известный художник-авангардист В. Кандинский.

В целом сформированный комплексный пропедевтический курс наиболее точно отражал синтетическую сущность «баухаузовской педагогики, приводившей студентов от первоначального ощущения хаоса структурных, фактурных, текстурных, цветовых и прочих формальных свойств различных элементов к творческому осознанию их пластических и конструктивных возможностей, к умению построить из разрозненных элементов цельный, эстетически содержательный объект» [6, 11].

В этом смысле опыт «Баухауза» имеет непреходящую ценность, так как педагоги этого всемирно известного учебного заведения нашли весьма продуктивное решение проблемы органического синтеза принципов научного, технического и художественного творчества в целостной системе методов и средств теоретико-методологического обеспечения проектной и художественно-формообразующей деятельности дизайнера. Поскольку сами по себе приведенные выше факты весьма существенны и важны в качестве исторической аналогии с нашими современными проблемами, то следует раскрыть данные аспекты несколько подробнее на других примерах.

Говоря о новаторском педагогическом опыте «Баухауза» в деле становления и развития прогрессивных принципов дизайн-образования, необходимо особо отметить огромный вклад, который почти в это же время (причем независимо от своих зарубежных коллег) внесли в построение системы подготовки дизайнеров различные организации советской России. Мы имеем в виду теоретические и экспериментальные разработки сторонников «производственного искусства» Д. Штеренберга, О. Розанова, И. Аверинцева, А. Филиппова, А. Родченко и других сотрудников организованного в 1918 г. при Наркомпросе Отдела изобразительного искусства (ИЗО), а также московского Института художественной культуры (ИНХУК).

Преподаватели ВХУТЕМАСа (Высших художественно-технических мастерских, организованных в 1920 г. и переименованных в 1926 г. во ВХУТЕИН – Высший художественно-технический институт) А. Веснин, Д. Кардовский, С. Кравков, А. Лавинский, Э. Лисицкий, К.Мельников, П. Павлинов, В. Татлин, В. Фаворский, П. Флоренский, А. Щусев и др., а также К. Малевич с экспериментально-творческой группой витебского объединения «Учредителей нового искусства» (УНОВИС) наряду с плодотворной работой сотрудников вышеназванных организаций также страстно исповедовали аналитический, «объективный метод» в обучении художественно-композиционному творчеству и искали пути перехода к формообразованию нового предметного мира на универсальных эстетических основаниях. Мировая практика последующего развития школ дизайна в Германии, Австрии, Италии, Англии, России, Японии, Скандинавских странах во многих отношениях опирается на исторический опыт разработки основных принципов художественно-композиционного творчества и его пропедевтики в «Баухаузе», ВХУТЕМАСе (ВХУТЕИНе), УНОВИСе и по сей день убедительно доказывает эффективность наработанных в них концептуальных подходов к построению системы дизайн-образования в целом.

С точки зрения интересующей нас проблемы построения базового уровня многоступенчатой системы подготовки дизайнеров следует обратить внимание на то, что, например, в организационной структуре деятельности как «Баухауза», так и ВХУТЕМАСа уже в то время существовали определенные элементы многоступенчатой системы подготовки специалистов. В «Баухаузе» это выражалось в структурном делении учебного процесса на вводную, пропедевтическую, стадию и последующую стадию проектной специализации. Во ВХУТЕМАСе в качестве первой, начальной ступени выступала общая художественная подготовка на рабфаке искусств. Здесь ставились задачи поиска оригинальных художественно-выразительных форм и новаторских конструктивно-технических решений, стимулировалась самостоятельная работа творческого мышления, поощрялось воображение и фантазия. Учащиеся знакомились с общим понятием формы, со статическими и динамическими ее свойствами, композиционно-пластическими, пространственными и художественно-образными характеристиками, с объемом как двухмерным, так и трехмерным. Итоговое задание, завершающее курс обучения на рабфаке, являлось вводным для перехода на Основное отделение, где осуществлялась обязательная для всех специальностей пропедевтическая базовая подготовка в течение двух лет с последующей более конкретной специализацией на индустриально-производственном, графическом, живописном, скульптурном или архитектурном факультете.

Возвращаясь к истории становления системы дизайн-образования в Республике Беларусь, нужно сказать, что, несмотря на весьма острый в первоначальный период времени дефицит систематических публикаций по данным вопросам и отмеченные трудности, опыт «Баухауза», ВХУТЕМАСа (ВХУТЕИНа), УНОВИСа был по возможности глубоко изучен, профессионально осмыслен и творчески применен педагогическим коллективом кафедры «Промышленного искусства» БГТХИ с целью ее становления как самостоятельной школы в системе отечественного дизайн-образования.



Весомый вклад в успешное развитие кафедры в первое десятилетие ее существования внесли Ю. Н. Галкин, И. Я. Герасименко, Э. Э Жакевич, В. И. Коломиец, С. К. Кучерявая, Л. Н. Миронова, В. Я. Петрущик, М. Д. Рой, П. А. Семченко, Л. И. Толбузин, И. П. Харламов, О. В. Чернышев. Основная заслуга в продуктивной работе педагогического коллектива бесспорно принадлежит Игорю Яковлевичу Герасименко, основателю кафедры и ее бессменному руководителю в течение первых семнадцати лет. Если в целом оценивать объем и качественный уровень учебно-методических, педагогических и научно-теоретических наработок ведущих педагогов кафедры за указанный период ее существования, то можно без ложной скромности сказать, что (вопреки всем неблагоприятным внешним и внутренним обстоятельствам) он оказался самым творчески продуктивным в ее истории с точки зрения обилия полученных инновационных идей и их практической экспериментальной апробации в учебном процессе. Убедительным свидетельством тому явились материалы проведенной в 1974 г. на базе БГТХИ 1-й республиканской научно-методической конференции по проблемам дизайна и художественно-конструкторского образования с организацией обширной выставки студенческих работ по основным профилирующим дисциплинам и с изданием в 1975 г. красочного каталога учебных работ студентов-дизайнеров (а также признание в профессиональных кругах в 1987 г. того факта, что наработанный педагогический опыт кафедры является свидетельством вполне сформировавшейся самостоятельной белорусской школой дизайна [7]. По сути дела, и этот каталог, и изданный сборник тезисов докладов участников конференции явились действительно первыми в республике источниками профессиональной информации по специфическим вопросам развития дизайн-образования и оказали существенное влияние на формирование идейно-творческого и интеллектуального климата в профессиональной среде первых поколений белорусских дизайнеров.

К сожалению, в последующие десятилетия по ряду объективных и субъективных причин не все из наработанных кафедрой в те годы теоретико-методологических идей и педагогических новаций удалось в полной мере внедрить в жестко регламентированную систему подготовки специалистов-дизайнеров высшей квалификации. Тем не менее, ведущие педагоги кафедры, опираясь на ранее наработанные экспериментальные материалы и сформированную модель дизайн-деятельности в целом, упорно продолжали работать на протяжении долгих лет над решением проблем теоретико-методологического, учебно-методического и информационного обеспечения процесса подготовки дизайнеров. В частности, помимо статей и тезисов, публикуемых в различных источниках информации, ими были наработаны достаточно серьезные по объему и значимости исследовательские материалы. Например, В. Я. Петрущик в 1976 г. издала книгу, в которой раскрывалось важное значение эргономических и инженерно-психологических знаний для формообразующей деятельности художника-конструктора, что позволило заметно укрепить научно-теоретическую базу профессиональной подготовки будущих специалистов в области проектирования систем «человек—машина—предметная среда». П. А. Семченко в 1978 г. издал учебное пособие по основам шрифтовой графики, снабдив его не только оригинальными примерами студенческих работ, но и достаточно емкими теоретическими комментариями из различных областей научного знания. И. Я. Герасименко провел глубокие исследования по проблемам экспериментального освоения дизайнерами художественно-выразительных возможностей промышленных материалов и технологий и на этом материале успешно защитил кандидатскую диссертацию по технической эстетике (1982 г.). О. В. Чернышев разработал философскую концепцию взаимодействия как теоретико-методологическую основу дизайн-деятельности и защитил по материалам проведенного исследования диссертацию кандидата философских наук (1983 г.). Он же является автором оригинального курса формальной композиции как творческого практикума по пропедевтике основ дизайна (издано в качестве учебной монографии в 1999г.), а также принципиально новой методики психодиагностики проектно-творческих и художественно-композиционных способностей абитуриентов кафедры дизайна во время вступительного экзамена (издано в 2001 г.). Обширный материал по курсу конструирования был собран, творчески осмыслен и систематизирован преподавателем Т. Е. Шустерняк в русле решения задач художественно-проектной подготовки дизайнеров и издан в 1993 г. в качестве учебно-методического пособия. Оригинальный учебно-методический материал был получен (и опубликован в форме методических пособий в 2000-2001 гг.) преподавателем Н. К. Махнач. Он демонстрирует особенности процесса проведения занятий по курсу архитектоники с ориентацией на выявление художественно-композиционных выразительных возможностей материала («язык материала») и разнообразных типов технических структур в зависимости от особенностей среды их функционирования («выразительность конструкции»). Преподавателем С. К. Кучерявой был издан в 2003 г. весьма актуальный для дизайнеров и уникальный как по подборке информации, так и по форме изложения материал. Это издание имело достаточно солидный объем (более 40 п.л.) и в двух книгах исчерпывающе охватывало разнообразные аспекты современных технологий получения, обработки и декоративного покрытия различных промышленных материалов с целью обеспечения формообразующего творчества дизайнеров.

Все это говорит о том, что коллектив кафедры изначально обладал достаточно высоким научно-исследовательским потенциалом (что для художественного вуза было нетипично), и представлял собой сплоченную «команду» единомышленников, новаторски решающих актуальные проблемы подготовки будущих специалистов-дизайнеров новой формации. Это тем более важно отметить, что все указанные публикации последовательно появлялись на свет фактически на протяжении последних тридцати лет, прошедших со времени проведения упомянутой выше 1-й республиканской конференции, и демонстрировали единство их подходов к решению задач организации и научно-теоретического обеспечения учебного процесса. Это говорит о жизнеспособности, научной обоснованности и учебно-воспитательной эффективности тех принципов, которые кафедра наработала уже к середине 70-х годов. Разумеется, что в это время велась работа и на других кафедрах дизайна вузов республики по совершенствованию системы подготовки специалистов-дизайнеров, однако это касалось главным образом поиска путей оптимизации методики ведения отдельных дисциплин или учебных заданий. Все это носило хотя и творческий, но все же не целостный системный характер в силу определенных консервативных педагогических традиций в понимании особенностей подготовки дизайнеров по тем или иным направлениям предметной специализации (объемный дизайн, промышленная графика, интерьер и мебель, моделирование одежды и пр.)

Что же касается организационных вопросов, то, благодаря методическим наработкам педагогов кафедры и развитию самой практики художественного конструирования, к концу 70-х гг. все более ясно и определенно стала ощущаться необходимость реорганизации системы подготовки дизайнеров, построенной в первое десятилетие ее существования по директивному указанию свыше. В те годы уже сравнительно большое количество выпускников кафедры «Промышленного искусства» БГТХИ работало в проектных организациях и на промышленных предприятиях республики. Становилось очевидным, что объём, и характер выполняемых ими работ требовали участия специалистов-дизайнеров различного уровня квалификации. То есть, не только дизайнеров, способных вполне грамотно разрабатывать совместно с инженерами-конструкторами, технологами и специалистами иного профиля эстетически совершенные проекты объектов массового промышленного производства, но и дизайнеров-новаторов, творцов, «генераторов» проектных идей, исследователей, педагогов. Также требовались специалисты-дизайнеры среднего звена с профессиональными функциями, аналогичными тем, которые выполняют в сфере архитектурного проектирования выпускники архитектурно-строительных техникумов и училищ. Эти проблемы все более настойчиво беспокоили педагогов кафедры, о чем они неоднократно заявляли и в прессе и в обращениях в вышестоящие органы.

Если строго критически оценивать опыт работы этой образовательной структуры, то можно заметить, что она не сняла всех тех ключевых проблем, которые намеревались решить ее организаторы, особенно в деле подготовки дизайнеров.

По нашему глубокому убеждению, главной причиной незначительной эффективности предпринятого шага явилось то, что и в организационном, и в содержательном плане эта система была построена и функционировала, собственно говоря, формально, не только не искореняя недостатков предыдущих попыток решения проблемы, но, в определенном смысле, порождая принципиально новые и не менее сложные проблемы. Это было обусловлено, прежде всего, тем, что для достижения поставленных целей использовались учебные программы по специальным дисциплинам, в основном механически заимствованные у кафедры дизайна Академии. Причем, заимствованные почти напрямую, несмотря на объективную необходимость дифференцированного подхода к построению педагогического процесса на каждом уровне подготовки, а также совершенно различную степень готовности учащихся к восприятию учебного материала.

Конечно, нужно понимать, что эти программы невозможно было перенести в полном объеме их предметного содержания из-за существенного различия в количестве часов, отводимых учебными планами на освоение дисциплин в школе, лицее, училище или академии. Поэтому поступали предельно просто – исключали из программ те темы, которые были внешне не столь художественно эффектны по предполагаемому конечному выходу, а также материал, требующий больших временных затрат для освоения учащимися или наличия специальных теоретических знаний у педагога. Бывали случаи, когда преподаватели шли на то, что просто брали образцы студенческих работ по композиции, архитектонике, проектной графике и другим дисциплинам из методического фонда кафедры дизайна и перед учащимися ставили цель повторить их без надлежащего осмысления специфики учебно-методического содержания и напряжения творческих сил.

В итоге, несмотря на достижение определенного положительного эффекта чисто внешнего характера (ведь работы учащихся выглядели почти как у студентов Академии), разрушались логические связи между заданиями и дисциплинами, усваивались лишь фрагментарные и весьма поверхностные знания, навыки и умения ремесленного характера, профанировались теоретические основы важнейших составляющих профессиональной грамоты дизайнера, деформировались общие принципы художественно-проектного мышления и практического мастерства учащихся.

Таким образом, попытка организации многоуровневой системы подготовки дизайнеров в республике оказалась также малоэффективным мероприятием. По содержанию она представляла собой не многоуровневую, иерархическую систему, а конгломерат разрозненных и фактически даже конкурирующих между собой учебных заведений (в частности, это особенно относилось к лицею и училищу с точки зрения их стремления обеспечить своим выпускникам поступление в Академию). При этом качество получаемой выпускниками этих учебных заведений специализированной художественной подготовки (за редким исключением) фактически находилось на одинаковом уровне, поскольку в своей работе они во многом дублировали друг друга. Поэтому с достаточным на то основанием эту систему можно определить как «одноуровневую». И показателем ее незначительной эффективности в какой-то степени является, на наш взгляд, тот факт, что Академия искусств, в конце концов, была вынуждена дополнительно организовать для своих абитуриентов (в подавляющем большинстве это воспитанники тех же базовых учебных заведений республики) подготовительные курсы по рисунку, живописи и композиции.

Хотелось бы также обратить внимание на некоторые вновь возникшие проблемы, которые носили более серьезный и глубинный характер. С ними кафедра дизайна Академии столкнулась уже в процессе непосредственного профессионального обучения выпускников этой «многоуровневой» системы. С одной стороны, поскольку программные задания по циклу пропедевтических дисциплин были частично (и с серьезными смысловыми и методическими искажениями) включены в довузовскую подготовку абитуриентов, то у них с самого начала обучения пропадал всякий интерес работать над учебным материалом. Ведь им по наивности казалось, будто бы он уже был ими пройден и усвоен ранее. С другой стороны, педагогам кафедры было чрезвычайно сложно при работе со студентами добиться адекватного понимания теоретического и учебно-методического смысла выдаваемых заданий, поскольку раньше по этому же поводу они (студенты) слышали от своих учителей совсем иное. Многие первокурсники были дезориентированы и обескуражены явными провалами при выполнении учебных заданий; учебно-воспитательный процесс заметно тормозился; возникали конфликтные ситуации; педагогам приходилось по ходу работы оперативно корректировать методику обучения, понижать уровень требований, менять критерии оценки. Аналогичная картина, хотя не так ясно осознаваемая, складывалась также в профессиональном освоении общехудожественных дисциплин (рисунок, живопись, скульптура).

Возможность более рационального выхода из создавшейся ситуации возникла в начале 90-х гг., когда в системе образования стали актуальными и получили широкое обсуждение идеи целесообразности построения двухступенчатой системы подготовки специалистов высшей квалификации. Более того, в 1996 г. в Академии искусств по согласованию с Министерством культуры Республики Беларусь даже было разработано и принято специальное «Положение об организации многоступенчатой системы подготовки специалистов высшей квалификации в области театрального и изобразительного искусства, а также дизайна». К сожалению, эти возможности так и остались не использованными. Плюс ко всему, в последние годы кафедра дизайна Академии все более явно стала склоняться в сторону художественно-прикладной, узко специализированной ориентации в подготовке дизайнеров по конкретным предметным сферам деятельности, что не способствовало внедрению в систему образования фундаментальных теоретико-методологических основ проектного творчества. По сути дела, это означало переход кафедры на принципиально иную образовательную модель подготовки специалистов высшей квалификации в области дизайна.



Но в республике, кроме Академии искусств, в те годы уже работало несколько негосударственных высших учебных заведений, которые живо отреагировали на требование времени и начали поиск новых подходов к организации подготовки дизайнеров. В их числе был и Европейский гуманитарный университет, где в середине 90-х гг. на базе кафедры искусствоведения факультета искусств была предпринята попытка экспериментальной подготовки специалистов в области дизайна. На этой основе в 1997 г. была создана самостоятельная кафедра дизайна. Сюда (в силу создавшейся в Академии неблагоприятной административной, психологической и творческой атмосферы) в подавляющем большинстве и перешли преподаватели прежней кафедры дизайна БГТХИ, продолжая совершенствование и внедрение в жизнь своих многолетних научно-теоретических и педагогических наработок.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ


  1. Воронов, Н. В. Российский дизайн // Очерки истории отечественного дизайна: В 2 т. — М.: Искусство, 2001. — С. 244.

  2. Теоретические и методологические исследования в дизайне / Избранные материалы. Часть 1. — М.:ВНИИТЭ, 1990. Серия «Техническая эстетика», вып. 61.

  3. Зенкевич, Е. П. Вуз обсуждает свои проблемы. //Техническая эстетика. —1975. — № 2. — С.24—25.

  4. Об утверждении Положения о ступенях высшего образовани». Постановление Совета Министров Республики Беларусь от 14 октября 2002 г. № 1419 // Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь, 2002 г. № 118, 5/11303.

  5. Об утверждении концепции внедрения двухступенчатой системы подготовки специалистов с высшим образованием в Республике Беларусь. Постановление Совета Министров Республики Беларусь от 24 мая 2004 г. № 605 //Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь, 2004.

  6. Белорусский государственный университет: перспективы развития //Сб. материалов заседания Ученого совета БГУ (24 июня 2004 г.) / Под общ. ред. В.И. Стражева, М. А. Гусаковского, А. А. Полонникова. — Мн.: БГУ, 2004. — С. 20—21.

  7. Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению // Сборник рефератов статей по дидактике высшей школы /Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. – Мн.: Пропилеи. 2001. — С. 13-47.

  8. Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению (Минск, 1-3 марта 2001 г.) / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. – Мн.: Пропилеи, 2002.

  9. Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению // Сборник рефератов статей по дидактике высшей школы /Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. – Мн.: Пропилеи. 2001.

179. Образовательный стандарт. Высшее образование. Специальность Г.11.11.00 «Дизайн». Утвержден и введен в действие приказом Министра образования от 30.12.1998 №697/РД РБ 02100.5.187-98. Минск, Министерство образования Республики Беларусь.







База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница