Исследование динамики подъема и спадов на протяжении жизни 1



Скачать 294.96 Kb.
Дата07.05.2016
Размер294.96 Kb.
Пауль П.Балтес
Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъема и спадов на протяжении жизни1
<…>

Исследования, рассматривающие психическое развитие человека в течение всей его жизни, неоднородны. Можно выделить два основных взаимосвязанных направления. Первое – распространение возрастных исследований на весь жизненный путь человека без попыток создания общей теории прижизненного развития. Второе направление характеризуется стремлением выявить то специфически новое, что вносит исследование этих особенностей в общую теорию психического развития человека. Второе направление и является предметом рассмотрения данной статьи. Некоторые (если не большинство) содержащиеся в ней положения сформулированы в более ранних публикациях автора и других исследователей – сторонников всевозрастного подхода в психологии развития.

В предлагаемой статье сделаны два основных добавления. Во-первых, применение всевозрастного подхода проиллюстрировано на примере изучения познавательного развития. Во-вторых, особое внимание уделено двум свежим выводам из работ по всевозрастному подходу.

Первый – любому процессу развития присуща внутренняя динамика приобретений и потерь. Согласно этому взгляду, ни один процесс развития не состоит исключительно только из роста и совершенствования.

Второй – степень пластичности развития может быть изучены наиболее эффективно с помощью исследовательской стратегии, называемой "тестирование пределов".
Что такое всевозрастное развитие?

Всевозрастное направление психологии развития представляет собой исследование изменяющихся и неизменных компонентов поведения человека в течение всей его жизни (онтогенеза) – от рождения до смерти2. Основной целью при этом является получение данных об общих принципах развития в ходе всей жизни, о его индивидуальных различиях и сходстве, а также о степени и условиях индивидуальной пластичности или изменяемости.

Обычно считается, что первоначальным объектом исследований онтогенеза психики было развитие ребенка, а не развитие человека в течение всей его жизни. Однако обращение к истории вопроса показывает, что такие представления неточны. Ставшие историческими предшественниками изучения природы психического развития работы делали акцент именно на всевозрастном, а не на детском развитии. Несмотря на такое давнее возникновение всевозрастно-ориентированного мышления, всевозрастное развитие стали эмпирически изучать только в последние два десятилетия, следуя основам, заложенным в начале ХХ в. такими психологами, как Шарлота Бюлер, Эрик Эриксон, Стэнли Холл, Г.Л. Холлингворт и Карл Юнг. Возрождение интереса к всевозрастным теориям в наши дни, по-видимому, связано с тремя обстоятельствами: а) демографическими изменениями – увеличение процента пожилых людей; б) возникновением геронтологии как области науки исследований дальних предвестников старения; в) "постарением" тех, кто проводил ряд классических лонгитюдных исследований детского развития в 20-е и 30-е годы и кто в них участвовал. Это подтолкнуло возрастную психологию к признанию научной и общественной значимости анализа всего прижизненного развития человека.
Основные положения всевозрастного подхода

Для многих исследователей всевозрастная ориентация подразумевает несколько соотнесенных друг с другом исследовательских установок, которые составляют набор положений, образующих целостный методологический взгляд на сущность психического развития в онтогенезе. Истинное значение этих положений заключено в их сочетании, поскольку ни одно из положений само по себе не является новым. Очевидно, именно по этой причине некоторые критики утверждают, что всевозрастной подход не предлагает ничего нового. Однако взятые в комплексе, данные положения образуют общую методологию, применяемую с определенной степенью радикализма в исследованиях онтогенетического развития.

Что представляет собой этот набор принципов, координированное применение которых характеризует всевозрастной подход? По-видимому, ни один из перечней таких принципов не бесспорен. Однако с существующими на сегодняшний день данными согласны, вероятно, многие исследователи. Они обнаружены прежде всего в психологических работах по рассматриваемой проблематике, но совпадают также и с принципами социологических исследований жизненного пути.

Применение данной системы принципов будет проиллюстрировано ниже на наиболее ярком примере изучения интеллектуального развития. Поскольку исторически соответствующие исследования первоначально рассматривали прежде всего взрослый возраст, этот период был проанализирован наиболее подробно.

Однако с помощью описываемых методологических позиций можно также пролить новый свет на умственное развитие в боле ранних возрастных группах.
Экспериментальное исследование интеллектуального развития

Интеллектуальная сфера, по-видимому, наиболее изучена во всевозрастном направлении психологии развития. Приведенные в этой статье анализ и обсуждение экспериментальных данных и теоретических позиций являются выборочными. Представление всесторонней картины не было нашей целью. Мы намеревались лишь дать примеры областей исследования. Более подробная информация по теме всевозрастного интеллектуального развития содержится в нескольких публикациях.


Процесс интеллектуального развития происходит всю жизнь и является многонаправленным

<…>

Процессы, меняющие человеческое поведение и подпадающие под общую рубрику "Развитие", могут происходить на любом отрезке жизненного пути – от рождения до смерти. Более того, можно проследить отчетливые траектории таких изменений, относящихся к развитию.



Развитие на протяжении всей жизни. Понятие всевозрастного развития имеет два аспекта. Во-первых, оно включает в себя общую идею о том, что развитие присуще всей человеческой жизни. Во-вторых, такое развитие может включать в себя процессы, берущие начало не с момента рождения, а в более поздние периоды жизни. Взятое в целом, всевозрастное развитие есть система разнообразных вариантов изменений, отличающихся, например, по временным показателям (возникновение, продолжительность, окончание), направленности и последовательности.

Один из способов понять, что такое всевозрастное развитие, - это представить себе множество возможностей и требований, с которыми человек сталкивается на протяжении своей жизни. Для уточнения особенностей системы разновозрастных требований и возможностей полезно воспользоваться сформулированным Хэвайюрстом понятием "задач развития". Задачи развития включают группы проблем, требований и жизненных ситуаций, порождаемых биологическим развитием, социальными ожиданиями и собственными действиями человека. Эти проблемы "меняются в ходе жизни и придают направление, силу и наполнение… развитию".

Таким образом, различные кривые развития, образующиеся в ходе жизни, могут быть интерпретированы как отражения различных задач развития. Некоторые из них сильно коррелируют с возрастом. Однако, как будет показано ниже, такие задачи развития возникают также и под влиянием определенных исторических и индивидуальных обстоятельств.

Многомерность и многонаправленность. Термины "многомерность" и "многонаправленность" – одни из ключевых для исследователей, использующих их при описании форм многообразия в ходе развития и при выработке представлений о развитии – процессе, не сводящемся только к росту, понимаемому как общее увеличение объема и повышение эффективности функционирования.

Полезность понятий многомерности и многонаправленности развития может быть проиллюстрирована исследованиями по психометрике интеллекта. Хорошим примером является психометрическая теория "подвижного" и "кристаллизированного" интеллекта, предложенная Кеттелем и Хорном. Согласно этой теории, интеллект состоит из нескольких компонентов, два из которых – "подвижный" и "кристаллизованный" – представляют собой наиболее важные группы интеллектуальных способностей. Эти различные группы умственных способностей и являются примером многомерности развития. Кроме того, предполагается, что данные многомерные компоненты различаются по направленности своего развития. "Подвижный" интеллект начинает отклоняться в сторону понижения (упадка) с какого-то момента в период взрослости, в то время как "кристаллизованный" продолжает развиваться и функционировать по нарастающей. Это может служить примером многонаправленности развития.

Теоретический подход Кеттела – Хорна к интеллектуальному развитию был дополнен в других концепциях, каждая из которых также подразумевала возможность многомерных и многонаправленных изменений. Например, Berg, Stemberg проанализировали умственное развитие на протяжении всей жизни человека в свете трехкомпонентной теории интеллекта Stemberg. Они подчеркивали, что возрастные траектории развития трех компонентов интеллекта, выделенных в этой теории (координирующего, контекстного, эмпирического), могут отличаться по направленности.

В наших работах по всевозрастному интеллектуальному развитию также использовалась модель Кеттела – Хорна, увязанная с исследованиями, проводимыми в когнитивной психологии. Были выделены две разновидности функционирования интеллекта: "подвижный" операционно-динамический интеллект и "кристаллизированный" предметно-содержательный интеллект1. Операционно-динамический интеллект связан с базальной организацией переработки информации и решения задач. Он имеет дело с основными познавательными операциями и когнитивными структурами, осуществляющими такие функции, как установление отношений и классификация. Предметно-содержательный интеллект связан с функционированием операционно-динамического интеллекта в контексте определенных знаний и жизненных ситуаций.

Одной из наших целей был анализ внутри предметно-содержательного интеллекта: а) общих систем фактического и процедурного знания, таких как "кристаллизованный" интеллект; б) специализированных систем фактического и процедурного знания (например, профессиональное мастерство); в) знания об особенностях деятельности, т.е. о способах активации интеллекта в определенных условиях, требующих разумных действий. Рассмотрение прагматики интеллекта требует (как и при выделении Stemberg контекстного и эмпирического компонентов интеллекта) развернутого анализа изменяющейся структуры и функционирования систем знания на протяжении всего жизненного пути данного человека.

Новые формы интеллекта во взрослом возрасте и в старости. Что можно сказать о возникновении новых форм интеллекта в поздние периоды жизни? Одно дело – утверждать в принципе, что на поздних этапах жизненного пути могут возникнуть новообразования, относительно мало связанные с более ранними процессами, и совсем другое – экспериментально показать существование таких поздних новообразований в психическом развитии. Используемый во всевозрастном подходе классический пример поздневозрастного новообразования – это возникновение процесса дальней реминисценции и пересмотра собственной жизни. Было показано, что феномен реконструирования и ревизии своей жизни впервые возникает на поздних этапах. Другим примером подобного новообразования может служить явление автобиографической памяти.

По отношению к интеллектуальному развитию, однако, открытым остается вопрос, приносят ли с собой взрослость и старость новые виды направленности и функционирования или в их основе лежат различные количественные (но не качественные) вариации функций, берущих начало в более ранних возрастных периодах. С одной стороны, существуют когнитивно-структурные доводы Флейвелла и Пиаже, говорящие скорее в пользу горизонтального сдвига, чем о дальнейшей структурной эволюции и трансформация. Эти авторы считают, что основные когнитивные операции окончательно складываются в ранней взрослости. В дальнейшем, по их мнению, меняется только содержание и области, в которых эти когнитивные структуры используются.

С другой стороны, ведутся очень интенсивные исследовательские работы, направленные на поиск качественно или структурно новых форм интеллекта взрослого человека. Работы по диалектическим и постформальным операциям являются хорошим примером этих усилий. Данная линия исследований была во многом стимулирована (если не начата) Riegel, высказавшим предположения о возможности пятой стадии познавательного развития.

Другие работы по интеллектуальному развитию взрослого человека берут начало в неофункционалистских подходах и черпают информацию из когнитивной психологии. Центральными в этих подходах являются экспертные модели и системы знаний, тогда как вопросу о структурных этапах придается меньшее значение.

Модное сейчас в когнитивной и возрастной психологии понятие системы экспертных знаний может служить иллюстрацией данного направления исследований. Это понятие означает высокоразвитые знания и навыки. Наука, шахматы, профессиональные навыки (например, машинопись) – предметные области, на примере которых чаще всего изучается усвоение и поддержание систем экспертных знаний. В жизни многих людей очень часто возникают возможности для применения этих экспертных знаний. Таким образом, можно предположить, что дальнейшее интеллектуальное совершенствование возможно в тех областях, в которых человек продолжает использовать и углублять свои процедурные и фактологические знания.

В работах, посвященных изучению социального интеллекта и жизненной мудрости, были описаны две основные сферы, в которых могут наблюдаться главным образом положительные изменения в предметно-содержательном интеллекте второй половины жизни: практический ум и сфера знаний о фундаментальных жизненных законах и реалиях. Мудрость была в первую очередь выделена как та форма предметно-содержательного интеллекта, которая может продолжать совершенствоваться или даже впервые возникает во взрослом возрасте. В одном из подходов мудрость определяется как "экспертные знания о фундаментальных жизненных законах и реалиях". В исследованиях мудрости испытуемого разного возраста просят, например, решать различные задачи из области планирования и анализа жизненного пути. Отраженная в протоколах система знаний оценивается по ряду теоретически сформулированных критериев.

Первые результаты свидетельствуют, что, как и предполагалось, некоторые испытуемые пожилого возраста и в самом деле владеют хорошо развитыми системами знаний о ситуациях, требующих планирования жизни. Так, например, когда пожилых людей просили проанализировать относительно редкую или необычную ситуацию, связанную с жизненным планированием и участием других пожилых, они демонстрировали более развитые системы знаний, чем молодые взрослые. Более того, пожилые испытуемые, которые многими людьми были названы мудрыми (по результатам опроса – Прим.пер.), демонстрировали высокий исполнительский уровень.

Исследования мудрости только начинаются. Еще открытым остается вопрос: насколько понятие мудрости может быть перенесено на экспериментальный уровень с последующим выходом на достаточно проработанную психологическую теорию мудрости? мы являемся в этом отношении оптимистами, поскольку когнитивные психологи также расширяют исследование процессов решения таких смысловых задач, которые, как и проблемы, требующие мудрости, имеют высокий уровень реальной жизненной сложности и в которых формулирование проблемы и ее решение подразумевают некоторую степень неопределенности и релятивизм в выводах. В контексте данной статьи важно отметить, что исследования мудрости дают пример знаний именно такого типа, которые привлекает все большее внимание когнитивных и возрастных психологов, занимающихся поздними периодами жизни.


Интеллектуальное развитие как динамика роста (приобретений) и упадка (потерь)

Следующее положение всевозрастного подхода связано с представлениями о том, что любое развитие включает процессы роста (приобретений) и упадка (потерь). Оно было выдвинуто сравнительно недавно, и его теоретические основания еще не до конца проработаны и проверены.



Приобретения и потери. Рассмотрение психического развития с точки зрения приобретений и потерь первоначально возникло по двум причинам. Первая связана с задачей выделения процесса старения внутри процесса развития. Вторая – с явлением многонаправленности развития, описанным выше, и использованием представлений об одновременных многонаправленных изменениях для характеристики развития.

При определении старения как процесса, противоположного развитию, необходимо отметить, что в геронтологии традиционно существовала сильная тенденция (особенно среди биологов) определять суть старения как упадок (т.е. как однонаправленный процесс уменьшения адаптивных возможностей). Однако исследователи поведения под влиянием обнаруженных ими новообразований пожилого возраста были склонны отрицать такой односторонний взгляд на старение. Они ставили задачу рассмотреть старение как один из аспектов развития.

Как такое включение старения в процесс развития могло быть осуществлено, учитывая, что традиционное определение развития было тесно увязано с понятием роста, а старение преимущественно ассоциировалось с упадком? Представители всевозрастного направления предложили изменить определение развития и распространить его за пределы биологических представлений о росте и прогрессе. А именно предлагалось включить в понятие развития не только рост (приобретения), но и другие виды изменений. В результате развитие было определено как любые изменения адаптивных возможностей организма – позитивные и негативные. Это соответствовало и некоторым другим тенденциям в возрастной психологии.

Вторая причина (связанная с первой) возникновения темы соотношения, приобретений и потерь в развитии заключается в дальнейшей разработке понятий многомерности и многонаправленности интеллектуального развития на протяжении всей жизни. Специальные исследования разнонаправленности развития многокомпонентных систем (см. например, двухкомпонентную схему интеллекта Кеттела – Хорна. – Прим. пер.) вышли на рассмотрение соотношений и, возможно, даже динамического взаимодействия между различными подсистемами. Главный вопрос этих исследований: является ли факт наличия многонаправленных изменений, происходящих одновременно в разных компонентах системы (например, в "подвижном" и в "кристаллизованном" интеллекте), достаточным основанием для пересмотра самого понятия развития. Согласно точке зрения, представленной в данных работах, развитие на любом отрезке жизненного пути является одновременно выражением характеристик роста (приобретений) и упадка (потерь). Предполагается, что каждое продвижение в развитии приносит в одно и то же время как новые адаптивные возможности, так и утрату каких-то прежних возможностей и способностей. Ни один шаг в развитии не является только приобретением в "чистом виде".

Взгляд на развитие как на процесс происходящих одновременно приобретений и потерь, конечно, не подразумевает, что в течение всей жизни они находятся в равной пропорции. Вероятно, происходит непрерывное возрастное изменение их соотношения. <…> С возрастом меняется способность к адаптации, в которой пропорция приобретений и потерь суммирована по широкому спектру функций. В целом развитие на протяжении всей жизни протекает в рамках, заданных этой динамикой.

Интерес к возрастной динамике позитивных (приобретения) и негативных (потери) изменений стимулировал новые исследования в рамках всевозрастного подхода. Например, была сделана попытка рассмотреть процесс адаптации в целом через понимание всего прижизненного развития как взаимодействия приобретений и потерь. Некоторые из этих работ наметили теоретические линии, направленные на выявление динамических отношений между приобретениями и потерями в ходе развития. <…>

Процесс избирательной оптимизации с компенсацией обладает тремя свойствами, каждое из которых связано с соотношением приобретений и потерь: а) непрерывные изменения специализированных форм адаптации как общая черта всего прижизненного развития; б) адаптация к условиям биологического и социального старения с их возрастающими ограничениями пластичности; в) индивидуальные избирательные компенсаторные усилия, направленные на преодоление растущих с возрастом трудностей для сохранения полноценной жизни.

Проведенное исследование навыков машинописи в пожилом возрасте является убедительным примером того, как сочетание специализации и компенсации функций у этих людей дает высокий уровень избирательной эффективности. Пожилые опытные в машинописи испытуемые, обнаруживая худшее, чем у опытных молодых, время реакции при печатании отдельных букв, тем не менее демонстрировали хорошую общую производительность. Они компенсировали снижение времени реакции путем выработки более широкой опережающей ориентировки в последовательностях букв и слов. В результате пожилые испытуемые достигали общего уровня исполнения, сравнимого с уровнем молодых участников эксперимента, опираясь при этом на другие комбинации исполнительных навыков.



Связь положения о приобретениях – потерях с другими проблемами развития. Применимо ли понимание приобретений и потерь как неотъемлемой черты процесса развития в к познавательному развитию в более ранних возрастных группах? Факт, что познавательное развитие не есть только прогресс, известен довольно давно. Проведенное исследование того, как дети переходят от стратегий максимализации к стратегиям оптимизации при решении задач с неопределенными условиями, - конкретный тому пример. Эта работа показывает, что высокий уровень познавательной функции (связанный с так называемой стратегией оптимизации) может иметь и оборотную сторону, если у задачи нет однозначного решения. А именно если познавательная задача логически неразрешима из-за отсутствия однозначного ответа, то маленький ребенок может здесь превзойти старших детей и взрослых. Это объясняется тем, что старшие дети и взрослые исходят из наличия логически однозначного ответа и поэтому пользуются в своем решении неадекватным критерием.

Идея приобретений-потерь содержится также в работах Пиаже, хотя его теория рассматривается чаще всего как образец концепции развития, подчеркивающей однонаправленный рост. Например, в исследовании возрастной эволюции зрительных иллюзий Пиаже описал одновременно иллюзии, усиливающиеся и ослабевающие с возрастом. Когда иллюзии с возрастом усиливались, он приписывал эти потери в точности восприятия совершенствованию других познавательных функций. Хороший пример – феномен, который Пиаже называл "эффектом подавления", вызванным динамическими соотношениями между перцептивными и когнитивными операциями. Он обнаружил, что у детей в возрасте от 7 до 8 лет их "правдивое" перцептивное знание было подавлено развитием понятийных схем (в данном случае не очень "правдивых"). В результате – подавление функции восприятия. Таким образом, побочным продуктом познавательного развития явились потери в точности суждений, основывающихся на перцепции.

Идея о том, что любой процесс познавательного развития включает и позитивные, и негативные изменения адаптивных возможностей, заслуживает более подробной разработки. В конечном счете анализ этого вопроса, вероятно, будет увязан с проблемой адаптивного соответствия. Иными словами, как следует и из эволюционных теорий (что проиллюстрировано в работе (Gould, Lewontin), онтогенетическое развитие может в своей основе вовсе не представлять процесса приобретения и накопления – в смысле общего увеличения эффективности адаптации. В то время как определенные формы умственной деятельности и поведения "отбираются" в ходе онтогенеза, все более активизируются и разрастаются, некоторые адаптивные возможности могут понижаться. Проявится ли как-то это снижение, зависит (как и при эволюционных изменениях) от критериев и требований, выдвигаемых или самим человеком и его средой на последующих этапах жизни, или экспериментатором в соответствующем исследовании.
Пластичность психического развития

Еще одно положение, разделяемое многими исследователями прижизненного развития, заключается в том, что процесс развития обладает большой пластичностью. Пластичность связана с многовариантностью развития одного и того же человека и определяет тот потенциал, которым он обладает для реализации различных форм поведения и развития. Развивался бы тот же самый человек по-другому, если бы условия были иными? Проблема пластичности – одна из тех, которые волновали возрастных психологов на протяжении долгого времени (см., например, работы McCrаw 30-х годов по двигательному развитию близнецов). Такой же интерес к этой проблеме существует в современной биологии развития и социологии развития.



Исследование упражняемости познавательных функций у пожилых людей. Вывод (если его можно считать доказанным), что пластичность возрастных различной во второй половине жизни оказывается больше той, которая обнаружена в детском возрасте, произвел сильное впечатление на исследователей. Значение темы пластичности для работ по всевозрастному развитию и общий подход к ней хорошо видны в исследованиях интеллектуального развития во взрослом и пожилом возрасте. Первоначально идея пластичности была выдвинута в связи с вопросом, является ли старение интеллекта лишь процессом постепенного снижения умственных способностей. Наиболее надежным способом выяснить это было проведение формирующего исследования.

С начала 1970-х годов стал осуществляться ряд исследовательских программ, ставящих целью изучить, в какой мере наблюдаемые возрастные потери в подвижном интеллекте – т.е. в той разновидности психометрически оцениваемого интеллекта, в котором упадок наиболее выражен, - могут быть возмещены исполнительской вариативностью (пластичностью) у одного и того же человека. Например, пожилые испытуемые упражнялись в решении таких мыслительных задач, которые применяются для оценки "подвижного интеллекта". Основная гипотеза состояла в следующем: опыт пожилых людей, полученный или при решении таких задач в повседневной жизни и в данном эксперименте, был сравнительно мал. Тем не менее, они, используя свой скрытый резерв знаний и компетентность, смогут выполнять экспериментальные задания на том же уровне, что и испытуемые более молодого возраста.

Формирующее исследование, проведенное с пожилыми испытуемыми, дало отчетливую картину значительной пластичности их возможностей. После довольно короткой когнитивной тренировки многие пожилые люди (в возрасте от 60 до 80 лет) продемонстрировали уровень выполнения заданий, сравнимый с уровнем "нетренированных" молодых испытуемых. Подобные же результаты были получены и на другом когнитивном материале. Сходная картина наблюдалась не только в срезовых, но и при лонгитюдных возрастных сопоставлениях.

В результате у исследователей появилась убежденность в существовании значительной возрастной пластичности психического развития. Факту пластичности придавалось такое же важное значение, как и знаниям о главном направлении возрастного развития. Общий же вывод состоял в том, что любая наблюдаемая картина старения интеллекта является лишь одной из многих возможных. Таким образом, вопрос о внутрииндивидуальном диапазоне и границах пластичности явялется краеугольным камнем всевозрастного подхода.



От пластичности к границам пластичности. В современных работах по всевозможному умственному развитию фокус сместился с возможностей когнитивной тренировки на другие аспекты. Демонстрация пластичности уступила место использованию свойства пластичности для установления границ и пределов развития. Такая стратегия похожа на изучение зоны ближайшего развития в детском возрасте.

Акцент на всевозрастном исследовании пластичности делается не на нормальном уровне интеллектуальных функций, а на пределах умственных возможностей. Исследовательская стратегия, применяемая для проверки различных сторон пластичности и ее границ, известна как тестирование пределов. Тестирование пределов включает систематическое применение а) различных способов оценки; б) приемов активного вмешательства, направленного на выявление скрытых резервов возможностей, и в) методов раскрытия механизмов увеличения и снижения умственных способностей.

В нашем исследовании возрастных изменений пределов интеллектуальных возможностей были выделены три градации пластичности: а) базовый уровень интеллектуальной деятельности; б) основной резерв возможностей; в) резерв развития возможностей. Базовый уровень интеллектуального функционирования означает первоначальный уровень выполнения задания, т.е. то, что человек может сделать в рамках определенного задания без постороннего вмешательства или специальной подготовки. Основной резерв возможностей означает наивысший уровень выполнения, доступный человеку в данный момент времени при мобилизации всех его актуальных ресурсов. Этот резерв выявляется с помощью тестов на "потолок исполнения". Когда путем внешнего вмешательства или в результате развития основной резерв возможностей человека увеличивается, мы говорим о резерве развития возможностей.

Выделение этих трех уровней пластичности позволяет изучать не только саму пластичность, но и ее ограничения, а также то, что в генетике поведения называется нормой реакции. Понятия ограничений и нормы реакции направлены на обозначение биологических и социокультурных рамок, которые препятствуют формированию данного типа поведения и его свободному развитию. Важно отметить при этом, что точный диапазон и максимум индивидуальных возможностей принципиально неопределимы (Keating, MacLean), они могут быть очерчены только приблизительно. Всегда существует шанс отыскать условия или способы, ведущие к новому уровню и формам умственной деятельности при выполнении данного задания.

Возрастные изменения очень часто остаются "замаскированными" и видоизмененными, когда они изучаются в "нормальном" диапазоне функционирования. <…>
Развитие детерминируется разнородными группами факторов

<…>

Пятое и шестое положения всевозрастаюшего подхода (историко-культурная обусловленность, контекстуальность) расширяют спектр влияний, детерминирующих развитие поведения. Была разработана новая таксономия групп влияний, включающая факторы, не рассматривающиеся в более ранних работах в рамках всевозрастного подхода.



Онтогенез и исторические факторы. Положение об историко-культурной обусловленности трактует взаимосвязь между онтогенезом и историческим развитием. Процесс развития индивида одновременно регулируется законом онтогенеза и факторами, связанными с историко-культурными изменениями. Онтогенетические закономерности и историко-культурные изменения образуют две основные системы, формирующие прижизненное развитие человека.

При изучении различий между возрастными когортами1 во всевозрастном подходе предпочтение отдавалось изменяющимся социальным факторам в индивидуальном развитии. Позже значение этого вопроса еще более увеличилось в связи с теоретическими изысканиями в области диалектичности и контекстности развития. При исследовании когорт-эффектов проводился сравнительный анализ возрастного развития нескольких когорт разных дат рождения, включавший как срезовый, так и лонгитюдный аспекты. Прекрасный обзор этих работ был сделан Labovie, Nesselboade.

Было исследовано множество возрастных групп и когорт. Применялись различные системы оценки. Первоначально были проанализированы периоды взрослости и старости, а затем постепенно захватывались все более ранние периоды жизненного пути. По отношению к взрослости и старости удалось показать, что вариативность выявленных в срезовых исследованиях возрастных различий в интеллектуальной деятельности связана в основном не столько с чисто возрастными, сколько с историко-временными факторами.

Что касается подросткового возраста, то данные, полученные в работе, свидетельствуют о том, что уровень и направленность развития личности подростка в равной степени зависят от исторического контекста (связанного в рассмотренном случае с войной во Вьетнаме), так и от собственно возрастных факторов. Следует также упомянуть исследования по лонгитюдному изучению развития детей и подростков, начиная с периода Великой депрессии. Результаты ясно свидетельствуют о влиянии исторических условий, в которых проходило детство, на развитие личности во взрослом возрасте.

По отношению к младенчеству Forges показал, что противоречивость данных о развитии новорожденных и младенцев может быть объяснена главным образом происшедшими изменениями в пренатальном и постнатальном уходе. Впоследствии влияния историко-временных различий (когорт-эффектов) были изучены на весьма разнообразном материале развития в младенческом и детском возрасте (например, при рассмотрении структуры и функций семейного воспитания, в частности изменения роли отца в семье).

В контексте данной статьи особое значение имеет 28-летнее исследование интеллекта взрослых, проведенное Shaie. Его данные говорят о первостепенном значении историко-культурных условий для интеллектуального развития. Интеллект меняется не только в связи с возрастом. Он меняется также с изменением исторического периода, в котором живет та или иная когорта. Например, когортные различия между 50- или 60-летними людьми были такими же значительными, как возрастные изменения одних и тех же людей. Уровни выполнения заданий были подсчитаны Shaie отдельно по пяти элементарным умственным способностям (числовая комбинаторика, пространственные зависимости, логическая индукция, значения слов и беглость речи). Первые три (из пяти) способности претерпевают положительные историко-временные изменения, одна (четвертая) способность оставалась одинаковой у разных когорт, пятая имела тенденцию к негативным изменениям с течением исторического времени. Таким образом, изменения в умственных способностях являются разнонаправленными не только в возрастном, но и историко-временном аспектах.

Есть основания полагать, что основными источниками межкогортных различий в развитии умственных способностей на протяжении жизни выступают три группы факторов: связанные с образованием, здоровьем и профессией. Например, более поздние поколения демонстрируют в среднем более высокий уровень систематического образования, а также таких навыков и опыта, которые связаны с внедрением телевидения и компьютеров. Можно сказать, что и в профессиональной жизни поколений недавнего времени в целом все более усиливается акцент на познавательной стороне деятельности. Значимые изменения произошли и в здравоохранении. Например, более эффективным стало лечение гипернапряжения – явления, лежащего в основе снижения умственных способностей у стариков. Все эти примеры показывают, насколько разнообразны социокультурные изменения, оказывающие влияние на общий уровень и показатели умственной деятельности. Однако и в настоящее время основные факторы, определяющие когортные различия в умственном старении, должным образом еще не проанализированы.

Всегда ли когортные различия и биокультурные изменения являются значимыми для изучения психического развития? Скорее всего нет. Когортные различия важны при анализе таких сторон развития, которые еще не стабилизировались в процессе генетической и культурной эволюции. Поэтому не удивительно, что в развитых странах – в силу высокой степени биокультурной стабильности с ранних лет жизни – когортные вариации познавательного развития в детском возрасте сравнительно невелики и сводятся главным образом к количественным различиям.

В связи с тем, что когортные различия могут иметь разное практическое и теоретическое значение, Baltes, Cornelius и Nesselroade выделили несколько вариантов рассмотрения этих различий в возрастной психологии (например, как ошибки, как результата исторических сдвигов, как количественного различия в частоте и степени и т.д.). На основе такого теоретического анализа авторы пришли к заключению, что исследователи должны заранее решать, какой логический статус они будут придавать в своей работе когортным различиям. Это может повлиять и на планирование исследований, в которых участвуют разные когорты, и на анализ полученных результатов.

Другие факторы среды и контекстность развития. Обнаружение когорт-эффектов и роли других факторов среды имело еще одно – методологическое - следствие. Под влиянием работ Riegel и одновременного усиления интереса к марксистской и гегелевской традициям представители всевозрастного подхода стали уделять больше внимания методологическим вопросам изучения развития, подчеркивая его внутреннюю диалектичность и контекстность (т.е. обусловленность прижизненной средой. – Прим. пер.). Наиболее радикальная методологическая позиция сводилась к тому, что универсальных законов онтогенеза психики в принципе не существует и индивидуальное психическое развитие строится каждый раз заново для данной когорты и конкретной культурной среды.

Вместе с этой крайней точкой зрения возникли и более умеренные и в то же время более проработанные подходы. Следует сказать, что методологическое положение всевозрастного направления о контекстуальности развития на теоретическом уровне не обязательно совпадает с известным экологическим подходом в других исследованиях развития. Так, Bronfenbrenner всегда подчеркивал важность условий среды развития. Однако его понимание этих условий не всегда соответствует методологическому принципу контекстности. Принцип контекстности во всевозрастном подходе предполагает определенное представление о развитии, которое Lernen и Kaufman назвали динамически вероятностным взаимодействием. То, что использование одного и того же понятия (такого, как "роль среды") не означает тождества методологических взглядов, хорошо видно из дискуссии Kendler c Lernen и Kaufman.



Таксономия факторов развития. Сказанное о межиндивидуальной вариативности и когорт-эффектах, а также о других воздействиях среды требует нового понимания факторов развития. Основная цель представителей всевозрастного подхода заключалась в доказательстве того, что разнообразие и сложность наблюдаемой формы развития соответствует разнообразию и сложности сочетаний каузальных факторов и механизмов этого развития.

Для систематизации множества различных факторов психического развития была предложена трехфакторная. В ней отражены три категории влияний, которые испытывает (и на которые должен реагировать и действовать) развивающийся индивид в ходе жизни: возрастные, историко-современные и индивидуальные факторы. Они действуют на протяжении всей жизни, их влияние со временем аккумулируется, и от них зависит ход всего развития.

Группа возрастных факторов – это те самые факторы, которые большинство детских психологов и геронтологов считают основными направляющими развития. Они определяются как такие биологические детерминанты и факторы среды, которые: а) прочно связаны с хронологическим возрастом и поэтому достаточно предсказуемы в своих временных характеристиках (возникновение, продолжительность) и б) являются сходными по направленности для разных индивидов. Примером возрастных факторов могут служить органическое созревание или связанные с возрастом ступени социализации.

Группа историко-временных факторов также включает биологические детерминанты и факторы среды. Однако данная группа связана с историческим временем и образует более широкий биокультурный контекст, в котором происходит развитие человека. По-видимому, существуют два основных типа историко-временных факторов: те, которые действуют на протяжении длительного времени (например, в "наши дни"), и такие, которые возникают в определенные специфические периоды (например, во время войны).

Группа индивидуальных факторов также состоит и из биологических факторов, и из воздействия среды. Основная характеристика, их время возникновения, вид и последовательность различны у разных людей, ни в историко-временном, ни в онтогенетическом измерении они жестко не привязаны ни к какому определенному моменту развития и поэтому не могут быть предсказаны заранее.

Остановимся на двух возможных ошибках в понимании этой трехфакторной модели. Во-первых, она может быть воспринята как статическая. Однако в действительности она направлена на временную динамику, в ней также заложено представление о том, что индивиды, развивающиеся совместно (например, бабушки, дедушки, родители и дети), являются "участниками" и проводниками различных групп воздействий. Во-вторых, может сложиться впечатление, что в модели большое внимание уделяется "нормативным", общим для всех факторам развития, чем межиндивидуальным различиям. Поэтому важно подчеркнуть, что межиндивидуальные различия присутствуют в каждой группе факторов. Например, Baltes и Nesselroade1 в дискуссии с Dannefer указывали, что в макроструктурных процессах стратификации (по признаку пола, социального класса, этноса и т.д.) индивидуальные различия имеют место внутри всех групп воздействий.

Подытоживая сказанное, нужно еще раз подчеркнуть, что представители всевозрастного подхода дают комплексные и многофакторные толкования развития человеческого поведения. Через признание исторической обусловленности развития и обнаружение значительной индивидуальной вариативности старения они пришли (вместе с другими исследователями развития) к признанию большой роли факторов среды и уникальности комплекса воздействий, придающих рассматриваемому развитию тот или иной вид. Некоторые сторонники данного направления пошли дальше утверждений о важности факторов среды и подняли парадигму контекстности на уровень основного методологического принципа понимания сущности человеческого развития.
О междисциплинарном подходе к психическому развитию

Множественность факторов, определяющих границы и направление различных вариантов развития психики в онтогенезе, объясняет убежденность сторонников всевозрастного подхода в том, что любое изучение развития в рамках одной дисциплины является неполным. Источники возрастных, историко-временных и индивидуальных факторов не являются компетенцией только какой-то одной науки. Например, историко-временные факторы невозможно рассматривать на основе только психологических понятий и методологии.

Подробное обсуждение характера междисциплинарных связей при изучении прижизненного развития человека выходит за рамки данной статьи. Хотелось бы только отметить, что минимальное знание других дисциплин совершенно необходимо для исследователей человеческого развития по ряду причин. Прежде всего, междисциплинарный взгляд помогает осознать неполноту любой теории развития поведения, сформулированной внутри одной науки. Например, когда психологи изучают профессиональные интересы и профессиональное совершенствование, им необходимо учитывать советы социологов и экономистов по поводу того, что эти явления находятся в сильной зависимости от характера социальной стратификации и обстановки на рынке труда. Или, скажем, психологи анализируют взаимоотношения детей и родителей. Однако социологи в свою очередь подчеркивают большое влияние историко-культурных перемен на формирование функциональной структуры семьи, включая организацию ведения домашнего хозяйства и пр.

Но междисциплинарный подход направляет различные науки к интегрированию знаний вместо "сепаратистского" их разделения. Изучение человеческого онтогенеза предоставляет для этого уникальную возможность. Примером могут служить работы Elder о влиянии исторической и социальной ситуации (например, экономической депрессии) на развитие личности, а также усилия Featherman, Lerner по объединению социологических и психологических точек зрения для выработки и нового понимания развития.



Ретроспектива и перспективы

Всевозрастной подход является скорее не теорией в точном смысле слова, а научной позицией. В качестве таковой он объединяет ряд независимых друг от друга теоретических и методологических принципов и взглядов на развитие поведения. Хотя ни один из этих принципов не является новым сам по себе, способы их объединения и расстановка акцентов придают данному подходу целостность и новизну.

Суммируя сказанное о новизне и возможной полезности методологических установок всевозрастного подхода, выскажем следующие соображения – в целях создания для себя возможности спасительного отступления и для достижения лучшего понимания между представителями всевозрастного подхода и другими исследователями человеческого развития.

Подобно тому как всякий процесс развития несет одновременно приобретения и потери, описанная здесь система принципов, составляющая основу всевозрастного подхода, имеет и свою оборотную сторону. Во-первых, она создает опасность научного "империализма": иногда полагают, что всевозрастной подход не приемлет никаких других точек зрения. Однако было бы неверным считать, что изложенные выше теоретические положения о сущности развития были изобретены представителями всевозрастного подхода и предлагать его в качестве магистрального пути для возрастной психологии. Всевозрастной подход– только одно из возможных направлений в изучении развития.

Во-вторых, существует угроза "теоретической перегрузки". Разумеется, теоретические и методологические положения, выдвинутые в рассматриваемом подходе, имеют важное значение. Однако в рамках общетеоретических рассуждений можно достичь только ограниченных результатов. Например, расширение понятия психического развития имеет и свои негативные аспекты, особенно если та или иная точка зрения доводится до своего предела. Так, в течение некоторого времени положение о пластичности психического развития неоправданно трактовалось как утверждение полной открытости незаданности интеллектуального старения, а не как гибкость в рамках определенных ограничений. Сходным образом и обсуждение когорт-эффектов иногда воспринималось как попытка доказать отсутствие какой бы то ни было упорядоченности и закономерностей в развитии.

Все это – серьезная критика, ставящая всевозрастной подход перед рядом проблем. Путь их разрешения – более интенсивный диалог между представителями разных направлений в исследовании развития. Если мы будет вести такой диалог без раздражения, будущее всевозрастного подхода может быть продуктивным.




1 Психологический журнал, т. 15, № 1, 1994 г. Перевод с англ. И. Ариевича

2 В данной статье термины "всевозрастное развитие" (life-span) и "развитие в ходе жизненного пути" (life-course) используются в одном значении. Со времени появления публикаций материалов конференций в Западной Вирджинии психологи предпочитают первый термин, в то время как социологи чаще используют второй.

1 В оригинале – mechanics and pragmatics of intelligence. Буквальный перевод этих терминов на русский язык исказил бы их смысл. – Прим. пер.

1 Термин "возрастная когорта" (birth cohort) означает группу людей одного и того же года рождения. Когорт-эффект или когортные различия – это различия между разными когортами, состоящими из людей одного и того же возраста. – Прим. пер.

1 См.: Baltes P.B., Nesselroade J.R. Paradigm lost and paradigm regained: Critique of Dannafer' s portroyal of life-span developmental psychology // Amer. Soc. Re. 1984. V.49. P.841-847.


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница