Хроника мапрял



страница7/11
Дата04.05.2016
Размер1.07 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

ПРОБЛЕМЫ, ПРОБЛЕМЫ, ПРОБЛЕМЫ


ОБЩЕЕВРОПЕЙСКАЯ ШКАЛА


УРОВНЕЙ ВЛАДЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМИ ЯЗЫКАМИ
Одним из условий международного признания национальных сертификатов в области преподавания русского языка как иностранного является обеспечение единообразия измерения, а следовательно, и сопоставимости качественных показателей аттестуемой коммуникативной компетенции с аналогичными показателями, фиксируемыми в уже конвертируемых свидетельствах по разным иностранным языкам, выдаваемым в других странах.

Специалистам Европы удалось разработать приемлемый для всех стран-членов Совета Европы инструмент измерения учебных достижений в сфере языкового образования. Таким инструментом в соответствии с межправительственным соглашением стала Общая шкала уровней Евроцентра, которая, не подменяя собой уровневые системы других образовательных организаций, выполняет двоякую функцию:



  • устанавливает связь между программами различных учебных учреждений и дает возможность рассматривать программы с позиции их взаимодействия и взаимодополнения.

  • Данная шкала отражает продвижение в овладении иностранными языками вверх по вертикали. Одновременно она учитывает, что в процессе овладения языком учащийся не только развивает, совершенствует имеющиеся у него умения решать уже известные ему коммуникативные задачи, но и приобретает способность осуществлять коммуникативно-речевую деятельность во все более расширяющемся контексте, т.е. эта шкала отражает также изменения и в горизонтальном измерении коммуникативной компетенции.

Отличительными признаками этой шкалы являются:

  • относительная линейность (поскольку, хотя вертикальное измерение коммуникативной компетенции является основным, она также отражает горизонтальное измерение);

  • гибкость (пригодность к дальнейшей дифференциации уровней);

  • независимость от конкретного учебного контекста (т.к. шкала может применяться в разных учебных заведениях, в работе с разными группами учащихся при обучении разным языкам, что содействует возникновению общеевропейского образовательного пространства и формированию у европейцев многоязычной поликультурной компетенции;

  • «доброжелательность» формы предъявления (т.е. содержащиеся в характеристике шкалы формулировки призваны поддерживать у учащихся мотивацию к дальнейшему изучению иностранного языка и стимулировать специалистов к совершенствованию мастерства. Например, вместо традиционной формулировки «Учащийся должен уметь ...» используется выражение «Учащийся может научиться/овладеть»);

  • обоснованность современными лингвистическими и лингводидактическими теориями. На основе многочисленных исследований были выделены следующие уровни:

  • уровень «выживания» и допороговый уровень, на которых владение иностранным языком может быть охарактеризовано как элементарное;

  • пороговый и постпороговый уровни, владение иностранным языком на которых может быть определено как относительно свободное;

  • высокий уровень и уровень мастерства, на которых владение языком может быть названо совершенным.

Эти уровни пользования/овладения иностранным языком различаются также сферами потенциального речевого поведения.

Измерительную способность разработанной Евроцентром шкале придает оснащение ее поуровневыми описаниями соответствующих комму11

лами и их трансформация), социальноаффективного (кооперирование усилий с другими учащимися и преподавателем, «разговор с самим собой», формирование уверенности в себе) свойства;

б) коммуникативно-речевая компетенция, включающая:



  • лингвистическую (лексическую, грамматическую, семантическую, фонологическую) компетенцию;

  • социолингвистическую (включая стилистическую) компетенцию;

  • прагматическую (дискурсивную, функционально-текстовую)компетенцию;

  • стратегическую (стратегии пользования языком, включая компенсаторные). Будучи дополненными спецификациями (открытыми списками минимально достаточных для решения актуальных коммуникативных задач речеязыковых и паралингвистических средств, набором возможных стратегий и овладения иностранным языком) и сформулированными на базе отобранных дискрипторов параметрами и критериями оценки сформированной коммуникативной компетенции, разработанные описания служат одновременно детализированным представлением целей обучения. Подобное формулирование целей позволяет:

  • изучающему иностранный язык получить четкое представление об уже достигнутым им уровне владения иностранным языком и перспективах совершенствования иноречевого поведения;

  • дидактам, авторам учебных пособий разработать программы, планы курсов и учебные материалы, соответствующие, с одной стороны, особенностям определенного процесса обучения и конкретных групп учащихся, а с другой – требованиям реального пользования иностранным языком;

  • тестологам и организаторам контроля устанавливать объективные параметры и критерии контроля и оптимальную процедуру проверки;

  • организаторам образования координировать обучение: а) одному и тому же иностранному языку в разных учреждениях и образовательных системах; б) разным иностранным языкам.

Таким образом, внедрение в практику преподавания общеевропейской школы уровней владения иностранным языком дает возможность при стандартизации целей (что служит предпосылкой для создания единого образовательного пространства) обеспечить, во-первых, вариативность (дифференциацию и индивидуализацию) обучения, а во вторых, унифицировать оценку коммуникативно-речевой готовности учащихся.

Применение общеевропейской шкалы уровней в практике преподавания иностранных языков за рубежом, опыт использования подготовленных специалистами Государственного института русского языка им. А.С.Пушкина описания коммуникативной компетенции Порогового уровня и тестовых материалов свидетельствуют о том, что предложенный подход к определению и представлению уровней иноязычной компетенции создает надежную основу для сопоставления достижений учащихся и результатов обучения, и, следовательно, для конвертируемости образовательных сертификатов, и подтверждает целесообразность продолжения этой работы применительно к сфере изучения русского языка.

В настоящее время вслед за описанием Порогового уровня русского языка составляется описание Допорогового и Постпорогового (порогового продвинутого) уровней.

Е.Тарасенко (Москва)

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ В


ОБЛАСТИ РКИ: 
ВОПРОСЫ БЕЗ ОТВЕТОВ

Идеологи реформы высшего образования в России поставили во главу угла стандартизацию – методическую идею, возникшую в Европе в конце 80-х годов. Поскольку стандарты активно разрабатываются сейчас и в нашей отрасли, определяясь (наряду со стандартами по другим дисциплинам) как общие требования к содержанию образования, его структуре, уровню подготовленности обучаемых (подробнее см. об этом В.Кинелев, 1996), целесообразно обратить более пристальное внимание на ту методическую ситуацию, которая стала почвой для зарождения этой идеи.

Так, к данному моменту в странах Запада сложилось положение, когда в реальном учебном процессе (особенно в средних школах) функционировало множество программ и учебников разных типов, нацеленных на реализацию целого спектра целей обучения. В сфере преподавания иностранных языков было практически осуществлено уровневое описание большинства изучаемых языков, что также способствовало расширению спектра традиционных средств обучения. Единое же понимание целей обучения конкретным предметам (в том числе и иностранному языку) отсутствовало, что отрицательно сказывалось и на корреляции школьных и университетских программ обучения. В этой ситуации (сначала в Англии и Голландии, а затем в США и других странах) педагогами была осознана необходимость реформирования среднего образования, цель которого заключалась в повышении его качества, а основным механизмом проведения реформы была призвана стать унификация программ обучения по основным предметам (подробнее см. об этом В.Фирсов, 1994). В.В.Фирсов пишет, что центр тяжести реформ сосредоточился на унификации целей обучения и схем их последовательной реализации: у нас бы сказали – на введении единых программ обучения.

Таким образом, указанная деятельность на Западе действительно являлась стандартизацией программ обучения в точном соответствии со смыслом этого понятия, а стандарты действительно стали играть роль регуляторов, гарантов и гармонизаторов всей системы образования, для чего было достаточно сформировать общие требования к его структуре и содержанию. Конечно (как справедливо замечает В.В.Фирсов), по степени жесткости эти стандарты оказались несравнимы с традиционными отечественными школьными и вузовскими программами.

Реформа же высшего образования в России началась в ситуации методического вакуума: предельно унифицированные программы советского периода не были заменены новыми, отсутствовали современные концептуальные учебники, что было следствием недостаточно четкого осознания новых (и обязательно многообразных!) целей обучения, уровневое описание языка находилось в самой начальной стадии. В подобной ситуации смогут ли стандарты, не подкрепленные другими компонентами содержания обучения, не вытекающие непосредственно из него, реализовать стоящие перед ними весьма сложные задачи?
Таким образом, необходимо констатировать, что реформы образовательной системы в России и на Западе (имеем в виду преподавание иностранных языков) начались и осуществляются в совершенно разных условиях: если на Западе идут к стандарту от многообразия целей обучения, программ и учебников, то у нас – от одного стандарта («старого») – к другому («новому»).

Представляется логичным (как это и было в странах Запада) сделать сначала другие методические ходы: скорректировать и сформулировать цели обучения сообразно с новыми условиями преподавания языка, теоретически обосновать, разработать и внедрить в учебный процесс новое поколение программ и учебников, завершить уровневое описание русского (иностранного) языка, а уже затем (и на этой основе) приступить к разработке стандартов.

Возникает и еще ряд конкретных вопросов, на которые разработчики стандартов не дают четких ответов:


  1. как соотносятся объем, структура и компонентный состав этого методического документа с традиционной программой и с описанием конкретного уровня владения языком (например, порогового)?

  2. каким образом могут быть решены новые методические задачи через весьма традиционные для методики РКИ средства – набор требований к содержанию образования?

  3. содержание каких компонентов должно быть отражено в стандартах?

  4. на каком уровне абстрактности/конкретности должно реализоваться это содержание?

  5. какова степень детализации умений при характеристике разных видов речевой деятельности?

  6. должны ли быть представлены в стандартах темпоральные и количественные характеристики?

  7. входят ли в состав стандартов общие комментарии (разъяснения) к статусным характеристикам (отличиям) описываемых методических сущностей?

  8. как представляется (характеризуется) в стандартах текстовой материал?

  9. на основе каких критериев определяется состав языковой компетенции?

  10. какова ориентация (формально-грамматическая, функциональная, структурно-содержательная и пр.) материала, отобранного в состав языковой компетенции?

  11. каково должно быть структурирование (расположение) материала в стандартах? Должно ли оно отличаться от того, что традиционно имеет место в программах?

Это лишь самые общие из вопросов, которые возникают при ознакомлении с образовательными стандартами (не ставшими еще, впрочем, законом), разработанными разными коллективами авторов в МГУ им. М.В.Ломоносова, РУДН, Гос.ИРЯ им А.С.Пушкина.

Вопрос о том, что есть образовательный стандарт конкретного уровня в области РКИ, остается открытым. Первый вывод, к которому нельзя не придти, познакомившись с названными выше проектами стандартов, – они весьма нестандартны как по форме, так и по содержанию. Авторы по-разному понимают стоящую перед ними задачу, они движимы неодинаковой методической логикой. Думается, что поставленные сегодня и многие другие вопросы должны решаться на общеотраслевом уровне.

Остается без ответа и вопрос о том, решают ли образовательные стандарты, разработке которых в сегодняшней ситуации методического вакуума уделяется такое большое внимание, самые насущные вопросы, стоящие перед нашей методикой?

Л.Фарисенкова (Россия)

ЛИТЕРАТУРА:


  1. В.Кинелев. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: А.И.Кравченко. Социология: справочное пособие.: М.: «Московский лицей», 1996, с.5-47

  2. В.В.Фирсов. О разработке образовательных стандартов: Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работа. Московский департамент образования. Научно-педагогическое объединение «Образование для всех».М.: 1994, вып.». с.22-33.

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕРМИНОВ ИНФОРМАТИКИ И ПРОГРАММИРОВАНИЯ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ ПУТЕМ МЕТАФОРИЧЕСКОГО ПЕРЕНОСА

Метафоризация как способ образования компьютерных терминов касается чаще всего слов общеупотребительного лексикона: переносится наименование с одного общего понятия на другое специальное (компьютерное) на основании сходства их признаков.

В компьютерной терминологии встречаются чаще всего следующие виды метафорического переноса:

1. Метафорическое переосмысление на основе сходства функции: Например: фильтр, а также фильтровать (шум, случайные выбросы, данные), проводник, коммутатор (в сети: устройство коммутации двух и более устройств, ср.исх. значение: устройство, применяемое в телефонной связи при ручном соединении телефонных линий).

Так, общеизвестны случаи переноса по модели «человек – аппарат» в технике, напр.калькулятор, культиватор, загрузчик и мн. др. Любопытно, что этой модели в компьютерной терминологии соответствует модель «человек – программа (или элемент программы)», напр.: редактор (текстовой, графический), проводник (название программного элемента в Windows 95). В таких случаях программа как бы выполняет ту же функцию, которую выполняет человек. Иначе обстоит дело в терминах-названиях программ, программных элементов типа «переводчик». Дело в том, что такие термины сохраняют в себе четкую внутреннюю форму: данная прикладная программа-приложение используется именно для перевода. В терминах типа переводчик наблюдается именно функциональная метафоризация, а экспрессивность сводится в минимуму.

Особняком стоят и ассоциированные номенклатурные названия программ типа бухгалтер (программа, используемая для разработки и выполнения бухгалтерских записей, счетов). Доктор Веб (программа для борьбы с вирусами и лечения от них) (ср. также aidstest – антивирусная программа; лексикон – название русского текстового редактора). В таких номенклатурных знаках в большинстве случаев сохраняется высокая степень образности.

Продуктивность проявляет модель «аппарат (устройство, приспособление) – программа (элемент программы)», напр.: анализатор (алгоритм, выполняющий анализ исходной программы; а также программа грамматического разбора; ср.исх.: «название разных приборов, при помощи которых производится анализ веществ, явлений и т.п. «анализатор газов»), фильтр (программа, предотвращающая проникновение в базу данных, программу или систему некоторых данных; ср.исх.: «приспособление, служащее для очищения жидкостей или газов от ненужных твердых частиц, примесей и т.п.»), ср. также переключатель (в программировании: «переменная принимающая автоматически или по заданию программиста значение «включено» или «выключено» и используемая для выбора одной из альтернативных ветвей алгоритма решения задачи»; исх.: «прибор для переключения чего-нибудь»).

Нередко встречаются и термины, построенные по модели «аппарат (устройство) – аппарат (устройство, техническая составляющая)», напр.: коммутатор (в сети: устройство для коммуникации (связи) двух и более устройств; ср. в телефонной связи: устройство, применяемое при ручном соединении телефонных линий), накопитель (внешнее накапливающее устройство для хранения данных; исх.: устройство, аппарат, позволяющие накапливать, собирать что-либо); контроллер, (специализированный процессор, предназначенный для управления внешним устройством – накопителем, дисплеем, принтером и т.п.; исх.: «прибор для регулирования работы электродвигателя (в трамваях, троллейбусах, электровозах, подъемниках и т.д.»), ускоритель (син.: акселератор) (специальное устройство ЭВМ, предназначенное для выполнения части операций центрального процессора, что позволяет повысить производительность ЭВМ»; исх.: «приспособление, прибор, машина для ускорения какого-либо процесса, движения»). Данная модель распространена больше всего в данной сфере терминологии компьютерной техники, тогда как две предыдущие модели «человек – программа» и «аппарат – программа» присущи другой сфере – программированию.

В области информатики и программирования встречаются и вхождения из иных, кроме технической, терминосистем, напр.: из физики: плотность (дискеты, диска), емкость (дискеты, диска, памяти); из лингвистики: синтаксис (языка программирования, команды, вызова функции), префикс, префиксация, суффиксация (в программировании); из логики: условие (в программировании) и др.

Здесь речь идет о так называемых внутрисистемных заимствованиях, которые свидетельствуют о взаимосвязи, интеграции разных терминологических систем.

Если в случае переосмысления общеупотребительного слова имеет место так называемая терминологизация, то во внутрисистемных заимствованиях наблюдается, так сказать, переспециализация термина, т.е. его переход из одной терминосистемы в другую. В первом случае (при терминологизации) перенос наименования осуществляется по модели «общеупотребительное слово – термин», а во втором (при переспециализации) – «термин терминологической системы А – термин терминологической системы В».

2. Метафорический перенос по сходству местонахождения: заголовок (процедуры, функции – в программировании). К таким единицам относятся и термины, выражающие понятия, сходные по признаку временной последовательности, временного пространства. Интересными примерами этому служат термины программирования: прототип, предок (класс-предок), потомок (объект-потомок, класс-потомок), родитель (объект-родитель), прародитель (объект-прародитель). В таких терминах обнаруживается определенная временно-генетическая последовательность. Так, напр., термин «прототип» (процедур, функций) обозначает «минимальная версия системы, используемая для генерации или разработки полной версии» (ср. исх. знач.: «первоначальный образец, прообраз»). Значит, прототип функций служит прообразом для дальнейших, исходящих из него функций, процедур, структур. Термины же потолок, родитель, прародитель сами находятся между собой в определенных отношениях, создавая так называемое «дерево (объектов, классов)». Именно на основании данного признака осуществился перенос наименования в другую сферу.

Некоторые термины скорее всего были построены путем калькирования с английского языка (в английском father – отец, родитель; grandfather – дед, прародитель; descendant – потомок; prototype – прототип). Иногда употребляются и устаревшие слова родитель, прародитель и слова потомок, предок. Для термина father file чаще приводится исходная версия, исходный файл, причем для father node предлагается родительская вершина; а для grandfather file – предпоследняя версия файла, причем для grandfather / father / son – дед (вместо устаревшего прародитель)/ отец (вместо родитель) / сын; для descendant type – прарожденный тип, но descendant object (class) -объект (класс)- потомок; для ancestor же С. приводятся синонимы предшественник, потомок, предшествующий..., порождающий.

3. Метафоризация по сходству формы. По степени распространенности этот вид метафоризации занимает второе место после сходства функции. Напр.: мышь, черепица – каскад – мозайка (виды расположения окон в Windows), диск, сеть, дорожка – участок – сектор (на дискете), окно.

Иногда сходство по форме ощущается абстрактно, т.е. это не сходство внешней формы, а так сказать, ассоциированной формы. При этом сходство понятий по форме обнаруживается больше всего в сочетании с другими признаками сходства, причем форма нередко отступает на задний план. Так, например, в терминах: файл, архив, каталог, наблюдается не только сходство по форме, но и прежде всего по содержанию, по назначению и по функции.

4. Метафорическое преобразование по сходству образа действия, деятельности. Ярким примером этого вида переноса выступает слово вирус.

5. Метафоризация по сходству назначения: команда, меню (список команд), память, запрос, условие, (в программировании), окно.

6. В компьютерной терминологии наблюдается немалое количество терминов, созданных путем метафоризации по сходству эмоциональных впечатлений. Например: путь (1. Маршрут прохождения команды, сигнала, сообщения; 2. Маршрут поиска данных), маршрут, помощь (подсказка, справка) (функция программы, описывающая, как правило, способы пользования программой), заражать (программу; о вирусе), зараженный (программа; вирусом), засорить (память; о вирусе), испорченный (файл; вирусом), лечение (программы от вируса).



Амер Мухаммад Ахмад (Египет)

 

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница