Аксенова А. К. А42 Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб для студ дефектол фак педвузов



страница6/18
Дата22.04.2016
Размер4.54 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

Цельность текста в его тематическом единстве. Оно проявляет­ся в заголовке, отражающем предмет высказывания или коммуни­кативную цель, которую преследует автор («Маша и медведь», «Что такое хорошо, что такое плохо»); в смысловой и временной логике изложения событий, в завершенности структурных частей (начало, основное содержание, конец); в специальном отборе слов, связанных с темой.

Связность устного речевого сообщения достигается за счет использования лексико-грамматических и интонационных средств. К ним относятся: местоимения, местоименные наре­чия, союзы и союзные слова, частицы, видо-временные формы глаголов (морфологические средства); порядок слов, вводные слова, неполнота предложений, актуальное членение (синтакси­ческие средства); повторы отдельных лексических единиц, фра­зовые синонимы (лексические средства); различные виды инто­нации (фонетические средства). Включение в текст этих языко­вых средств цементирует предложения, делает их взаимозависи­мыми, тесно связанными друг с другом.

Так, в тексте сказки «Маша и медведь» («Пошли девочки в лес за ягодами. Набрали ягод, пошли домой, глядь — одной де­вочки нет. Стали они аукаться — никто не откликается») его связность достигается за счет использования одних и тех же форм глагола (формы прошедшего и настоящего времени), на­личия личного местоимения, инверсионного порядка слов, опу­щенного, но подразумевающегося (во втором предложении) подле­жащего. В результате включения этих средств второе и третье предложения как бы сращиваются с первым, становятся комму­никативно слабыми, несамостоятельными.

Тексты, с которыми работают дети, могут быть различными по своим функционально-смысловым характеристикам. Разли­чают следующие типы: повествование, описание, рассуждение.

Повествование — это сообщение о событиях и явлениях, развертывающихся во времени. Эти тексты имеют сюжет, дей­ствующих лиц, экспрессивно-эмоциональную окраску. Примера­ми подобных текстов могут служить «Волшебное слово» В. Осее­вой, «Серая Шейка» Д.Н. Мамина-Сибиряка.

Описание, как правило, не имеет сюжета и действующих лиц. В нем дается перечисление ряда признаков, присущих предмету, явлению, событию. В художественном описании, в отличие от научного, широко используются образные средства языка. Это придает описанию определенный эмоциональный настрой. Например, в книге для чтения (3-й класс) дано описание весны К. Паустовского, где использованы различные виды тропа, такие, как метафора («весело шумел лес»), сравнение («весна, как молодая хозяйка»), эпитеты («горячий ответ») и др.

Рассуждение — наиболее «строгий тип» текста. В нем развива­ется и доказывается определенная мысль. По своей структуре и лексико-грамматическим средствам текст-рассуждение при­ближается к научному стилю речи.

В специальной (коррекционной) школе для формирования монологической речи в основном используются тексты описа­тельно-повествовательного плана. Тексты-рассуждения по про­грамме развития письменной речи составляются только в 8-м классе на доступном учащимся материале («Кем я хочу стать и почему»).

Однако элементы рассуждения, несмотря на сложность дан­ного типа текста, можно вводить значительно раньше. Так, уже во 2-м классе, разбирая рассказ В. Осеевой «Кто хозяин?», учащие­ся по заданию учителя высказывают элементарное суждение о том, кто из мальчиков оказался настоящим хозяином и почему.

У умственно отсталых школьников нарушена и диалогиче­ская и монологическая речь. При этом оказываются недостаточно развитыми и экспрессивная и импрессивная формы. Дети с трудом вступают в разговор со взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации.

Нарушения монологической речи проявляются еще более рез­ко. Здесь отмечаются: искажение логики и последовательно­сти высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истоща-емость внутренних побуждений к речи, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местои­мений, перескакивание с одного события на другое), и др.

.Несомненно, что в старших классах речь учащихся становится более совершенной, но без систематической специальной работы этого оказывается явно недостаточно для того, чтобы она стала полноценным средством общения.

С целью создания оптимальных условий для развития уст­ной речи умственно отсталых детей в 1—4-м классах предусмат­риваются специальные уроки, на которых формирование речи осуществляется в связи с изучением предметов и явлений реаль­ного мира. В содержание этих уроков входят сведения естествоведческие (сезонные изменения в природе, растительный и живот­ный мир), обществоведческие (семья, город, деревня, транспорт) и бытовые (посуда, обувь, мебель и др.).

Содержание уроков определяет выбор методов обучения. Ос­новными являются наглядные и практические методы, благодаря которым дети всесторонне знакомятся с материалом: рассматри­вают, наблюдают, ощупывают, пробуют на вкус, нюхают, лепят, вырезают, рисуют, выполняют опыты и т.п.

Однако самой по себе наглядной и практической деятельно­сти умственно отсталых школьников с изучаемым материалом еще недостаточно для того, чтобы они усвоили и переработали определенную информацию. Используются также словесные методы с целью направить внимание учащихся на рассматрива­ние объектов, их сравнение, организовать действия с ними, по­будить к высказываниям. При этом постоянно контролируется соответствие речи и деятельности.

Участие в познании окружающего мира, максимального ко­личества анализаторов, сочетание наглядных, практических и вербальных средств конкретизируют чувственный опыт детей, создают ту предметно-понятийную основу, на базе которой фор­мируется связная речь.

Не меньшее значение для развития речи имеют уроки чте­ния и грамматики. Основой для речевой практики на уроках чтения становятся тексты произведений, проанализированные с учащимися, подкрепленные сопоставлением с их собственным опытом, рассматриванием картин, просмотром диа- и видеофиль­мов, выполнением практических работ (создание макетов, рисун­ков, организация зеленого патруля, подготовка к весне сквореч­ников и др.).

На уроках грамматики источниками развития связной уст­ной речи являются грамматический, орфографический и синтак­сический анализы текста, работа с картиной, уточнение представ­лений школьников после проведенной экскурсии или внекласс­ного мероприятия с целью подготовки к письменной творческой работе1.

Работа, направленная на развитие связной устной речи, на любом из уроков русского языка начинается с упражнения уча­щихся в диалоге. Основной вид упражнений — беседа учителя с учениками. Ее форма может быть непринужденной, не стеснен­ной строгими рамками полных ответов на вопросы. Вместе с тем, учитывая, что речевая практика умственно отсталых детей предельно ограниченна и что одним из условий построения связного высказывания является развернутая форма предложений, наряду с непринужденным разговором осуществляется по­стоянная тренировка школьников в полных ответах на вопросы. Вот почему начиная с 1-го класса учитель постоянно чередует тре­бования полных и кратких ответов. От класса к классу ответы стано­вятся более развернутыми, включающими элементы монологи­ческого высказывания из двух, трех и более предложений.

1 Более подробно об этой работе см. в соответствующих разделах учебника.


В процессе занятий важно также специально учить детей не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать их. Постановка вопросов самими учениками — одна из форм выражения речевой активности. В связи с этим так важна организация диалогов типа «ученик—ученик» (школьники спрашивают друг друга о непонятных словах, задают вопросы по прочитанному тексту, предлагают своему товарищу задания орфографического или грамматического характера), «ученик-учитель» (ученики ставят учителю вопросы такого же характера, что и в диалоге типа «ученик—ученик»). Последний вид диалога, с одной стороны, вызывает дополнительную активность учащихся, с другой — предполагает восприятие детьми образцов ответа, которые дает учитель.

Работа по развитию описательно-повествовательной речи ве­дется параллельно с развитием диалога. После разбора текста или картинки по вопросам (диалогическая речь) следует связный рас­сказ самих учащихся.

В школьной практике используются такие виды связных устных высказываний: развернутые ответы на вопросы; пересказ прочитанного; устное словесное рисование; короткий отзыв о прочитанной книге; составление рассказа по картинкам на основе имеющегося опыта, по опорным словам, по заданной теме, по заданному началу и концу; описание наблюдаемого объекта, явления.

В процессе работы над связной речью, как показали иссле­дования СЮ. Ильиной1, умственно отсталые учащиеся оказы­ваются в состоянии на практическом уровне освоить некоторые законы построения связной речи. Учащиеся приобретают следу­ющие умения:



  1. отличать связное высказывание от набора отдельных пред­ложений;

  2. определять тему высказывания;

1 См.: Ильина СЮ. Взаимосвязь работы над изложением и сочинением в стар­ших классах вспомогательной школы // Психолого-педагогические особенно­сти коррекционной работы во вспомогательных школах и дошкольных учрежде­ниях. — Л., 1986.


  1. выделять идею высказывания;

  2. соотносить заглавие и содержание текста;

  3. выбирать среди данных заголовков наиболее соответствую­щий теме или идее, самостоятельно озаглавливать текст;

  4. находить части текста, относящиеся к вступлению, основно­му содержанию и заключению;

  5. устанавливать количество информационных единиц в каж­дой структурной части текста;

  6. определять границы предложений и порядок следования предложений в тексте и в каждой его структурной единице;

  7. устанавливать логическую связь между частями текста и предложениями;

  8. находить некоторые средства межфразовой связи, а затем и использовать их.

Усложнение работы по годам обучения происходит в плане увеличения объема материала. Усложнение тем, усиление само­стоятельности учащихся, постепенного осознания ими законов построения текста, изменения основы высказываний и лексико-стилистиче'ской характеристики текстов. Школьники составля­ют рассказы и описания сначала на основе наглядной ситуации, воспринимаемой в момент речи, затем — опираясь на предшест­вующий опыт, в дальнейшем — на основе прочитанного, нако­нец, выполняют работы, требующие более творческого подхода к их написанию: рассказ по заданному началу, по опорным словам, на заданную тему, пересказ с изменением лица рассказ­чика, краткий пересказ, свободный рассказ по теме и др.

Организация занятий по развитию связной речи должна отве­чать ряду требований:

1. Создание соответствующих условий для возникновения у учащихся потребности говорить. Важный фактор повышения мотивации — заинтересованность детей в изучаемом материале. Иными словами, восприятие предметов, явлений, их изображе­ний, сведений о них должно затрагивать не только интеллекту­альную, но и эмоциональную сферу ребенка.

Интерес к теме может быть вызван у детей с помощью различ­ных средств. Во-первых, манерой педагога вести урок, заинтере­сованностью учителя в том, о чем он спрашивает или рассказыва­ет. Во-вторых, поощрительными мерами, которыми он стимули­рует ученика к продолжению речи: оценкой, одобрением, вруче­нием фишек, звездочек, подсчетом баллов и др. В-третьих, орга­низацией разнообразных видов деятельности учащихся на уроке (в том числе игровой): отгадыванием недостающих элементов в картине, работой со скрытой картинкой, ролевой игрой, опредедением последовательности в серии картинок при соревновании класса по рядам и др. В-четвертых, новой информацией об одном-двух интересных признаках, присущих изучаемому предмету или явлению, которая по ходу изучения темы берется из рассказа учи­теля или прочитанного текста.

2. Работа над логикой высказывания. В младших классах
она должна быть результатом четкой организации предметной
деятельности школьников (рассматривание предмета в опреде­
ленной последовательности, выполнение строго по плану прак­
тических действий с ним, составление предмета из частей и др.)
и фиксации этой деятельности в виде картинного, схематичес­
кого или словесного плана.

На уроках чтения и развития письменной речи как в млад­ших, так и в старших классах последовательность изложения мыслей, логическая связь частей высказывания отрабатываются с опорой на серию сюжетных картинок, собственные рисунки детей и иллюстрации в книге, на словесный план к прочитан­ному тексту или заданной теме. По мере перехода учащихся из класса в класс словесный план становится доминирующим при подготовке их к связному изложению мыслей.



  1. Организация языковой основы для высказывания. Реше­ние этой задачи предполагает, что школьники, во-первых, при­обретают необходимый словарь и осваивают синтаксические структуры для выражения мыслей по теме и, во-вторых, овладе­вают специальными языковыми средствами, которые обеспечи­вают объединение синтаксических единиц в целое. Это требова­ние реализуется с помощью словарной работы, построения предложений с усвоенными словами, ответов на вопросы дву-мя-тремя предложениями, которые по образцу или напомина­нию учителя связываются личными и указательными местоиме­ниями, местоименными наречиями, одними и теми же видо-вре-менными формами глагола и др.

  2. Четкая постановка перед детьми цели высказывания, что фактически определяет направление, по которому должен стро­иться рассказ. Например, учитель не просто предлагает уча­щимся воспроизвести содержание картины Ф.Г. Решетникова «Опять двойка», а требует рассказать, какими средствами худож­ниц показывает раскаяние мальчика.

  3. Организация самого высказывания. Она осуществляется с опорой на уже составленный из частей предмет или на картин­ный, схематический (символический), словесный планы. При этом учитель сводит до минимума собственную речевую дея­тельность, молча указывая на признак предмета или его символическое изображение (несколько цветных полосок на листе бу­маги или несколько различных геометрических фигур могут под­сказать ученику, что необходимо упомянуть цвет предмета, его форму и т.д.) либо на пункт плана, по поводу которого учащийся должен говорить в данный момент. При необходимости учитель прибегает к помощи других школьников для дополнения, исправ­ления речи ребенка. Важно, чтобы речевой поток детей не преры­вался часто репликами учителя.

Предварительная работа по подготовке изучения темы, логи­ки ее развития, отбору языковых средств должна подвести детей к самостоятельному коллективному или индивидуальному связ­ному высказыванию.

Исследования, проведенные Г.И. Данилкиной и Э.В.Яку­бовской, свидетельствуют, что работу по развитию связной речи можно начинать уже в 1-м классе1. При соответствующих сред­ствах активизации речевой деятельности большинство школь­ников этого года обучения составляют связные короткие тексты на основе прочитанного, по серии сюжетных картинок. Кар­тинный план дает детям возможность воспроизводить последова­тельно 3—4 предложения.

6. Многократная тренировка в устных связных высказываниях с использованием разнообразной тематики и видов упражнений; пересказ текста, описание предмета; рассказывание по серии сю­жетных картинок, одной картинке, опорным словам, предложен­ной теме, заданному началу и т.д.

В программе указаны основные виды работ по развитию описательно-повествовательной речи во всех классах на уроках чтения, развития устной речи, практических грамматических уп­ражнений, грамматики, правописания. (Методика работы на уро­ках чтения, грамматики и правописания описана в соответствую­щих разделах.)

Руководство выполнением любого вида упражнений в связной речи обязательно состоит из следующих этапов: подготовка к высказыванию (целевая установка, мотивация речи детей), пла­нирование изучаемого материала и, наконец, его оформление (лексическое, морфологическое, синтаксическое).

1 См.: Данилкина Г.И. Влияние словесного образца на восприятие сюжетной картинки учащимися 1—2 классов вспомогательной школы //Дефектология. — 1970. — № 5; Якубовская Э.В. Особенности речевого развития учащихся 1 класса // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка / Под ред. М.Н. Перо­вой. - М., 1983.



Вопросы и задания для самопроверки

  1. Охарактеризуйте особенности связной устной речи умственно отсталых де­тей. Используйте для ответа материал книги В.Г. Петровой «Развитие речи уча­щихся вспомогательной школы».

  2. Определите понятия: «связная речь», «формы речи» и «типы текстов».

  3. Расскажите о методике работы по развитию диалогической речи.

  4. Какие требования предъявляются к методике формирования у учащихся монологической описательно-повествовательной речи? Раскройте суть каждого метода.

  5. Назовите виды работ по развитию у школьников монологической речи. Изучите программные требования к умениям и навыкам учащихся в овладении связной речью. Как усложняется работа над рассказом и пересказом по годам обучения?

РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ НА СПЕЦИАЛЬНЫХ УРОКАХ

В СВЯЗИ С ИЗУЧЕНИЕМ ПРЕДМЕТОВ И ЯВЛЕНИЙ

ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ

Как уже говорилось ранее, наиболее благоприятные условия для работы по развитию речи учащихся (в том числе и связной) создаются на специальных уроках развития устной речи. Имен­но на этих уроках в центре внимания стоят задачи формирова­ния речевых навыков учащихся, особенно четко прослеживают­ся теснейшая взаимосвязь видов работы над всеми компонента­ми языка, нацеленность на подготовку содержательной и речевой базы для развития связной речи, на опережающее освоение деть­ми многих языковых структур (простое предложение с однород­ными членами, сложное предложение, структура текста, языко­вые средства связи и др.) до изучения их как грамматиче­ских явлений.

Непосредственными задачами уроков развития устной речи являются:


  1. Расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлениях окружающей действительности.

  2. Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.

  3. Одновременное развитие всех сторон (фонетической, лек­сической, грамматической) устной речи с целью обеспечения языковой базы для более четкого и полного освещения темы.

4. Организация связных высказываний школьников.
Рассмотрим методические решения каждой из этих задач в

отдельности.

Недостаточность содержательней! стороны речи умственно от­сталых детей в значительной степени тормозит их речевое разви­тие. Еще Жан-Этьен Эскироль, французский психиатр, в начале XIX в. отмечал, что умственно отсталый ребенок ограничен в сво­ей речевой деятельности не потому, что не может говорить, а по­тому, что ему нечего сказать. В этой связи изучение предметов и явлений окружающего мира, накопление сведений о них является непременным условием организации речевой практики школьни­ков.

Усвоение знаний о предметах и явлениях окружающего мира осуществляется на основе демонстрации предметов, тщательного изучения их признаков, наблюдения за предметами и явлениями в естественных условиях на экскурсиях, во время различных практи­ческих работ. Рассматривая предмет или наблюдая за ним, школь­ники выделяют его постоянные или вариативные признаки (ли­мон всегда кислый, а яблоко — кислое или сладкое); классифи­цируют предметы (корова — домашнее животное, а лось — ди­кое); устанавливают причинные связи явлений (снег не лепит­ся, потому что снежинки твердые; они твердые, потому что на улице мороз).

Для обеспечения точности получаемых сведений и осущест­вляемых умственных операций работа по ознакомлению с но­вым материалом опирается на максимальное участие в этом процессе различных анализаторов, на привлечение опыта школьников, на их практическую деятельность. Последняя мо­жет быть самой различной: целенаправленные действия с пред­метами, зарисовки, аппликации, запись плана и др. Так, в 4-м классе при знакомстве с хвойными деревьями учащиеся узнают, что листья ели и сосны — это хвоя. Школьники ощупывают хвою и объясняют, почему ее называют иголками; рассматрива­ют и убеждаются, что у елки иголки короткие и расположены вдоль ветки по одной, а у сосны — длинные и растут парами; дети растирают хвою и устанавливают ее специфический запах, вспоминают, как дышалось в хвойном лесу. Если в классе есть дети, которые принимали хвойные ванны, они пытаются объяс­нить, с какой целью это делалось.



Большое значение в познании окружающего мира имеет также слово учителя, которое направляет наблюдения детей, помогает осмыслить полученные впечатления, систематизировать их, уста­новить причинно-следственные связи. Чаще всего в качестве сло­весных методов обучения на этих уроках используется беседа. К ее подготовке и проведению предъявляется ряд требований:

1. Беседа должна быть отработана по содержанию и структу­ре. Необходимо продумывать, как начать беседу, что будет со­ставлять ее основную часть и какова будет концовка. При этом важно, чтобы каждая часть беседы была построена методически 90

разнообразно. Это необходимо, чтобы сохранить внимание де­тей в течение всего времени.

2. Учителю следует заранее планировать речевой материал,


которым он будет пользоваться в процессе беседы. Употребле­
ние незнакомых детям или неточно воспринимаемых ими слов,
сложных конструкций может привести к непониманию учащи­
мися задания в целом. Вместе с тем излишне примитивная речь
не ведет за собой развитие детей, не становится положительным
образцом для подражания. Найти золотую середину можно
только тогда, когда учитель заранее вносит в план урока при­
мерные вопросы и реплики, которые применит в ходе беседы.

Не менее важно предусмотреть чередование трудных и легких вопросов, чтобы можно было вовлечь в работу не только более под­готовленных, но и слабых по успеваемости школьников.



  1. Кроме вопросов и заданий, ориентированных на простое воспроизведение увиденного или услышанного («Что это? Какой формы, цвета?»), в беседу должны быть включены задания творческого характера («Сравни. Объясни, почему. Докажи»). Например, при разборе строения тела кролика во 2-м классе учащиеся показывают передние и задние ноги, сравнивают их, наблюдают за передвижением кролика, после чего учитель задает вопрос: «Почему он так передвигается?» Трудный для детей вопрос следует заранее разделить на ряд дополнительных, которые помогут учащимся прийти к самостоятельным выводам («Собака может ходить спокойно, не прыгая? А кошка? Ноги у них по длине разные? А у кролика? Так почему он передвигается прыжками?»).

  2. Вопросы и задания учителя должны быть правильно инто­нированы с точки зрения расстановки в них смысловых акцентов («Почему поезд метро может ехать очень быстро?») и наличия ин­тонации заинтересованности («А теперь послушаем, что Лена рас­скажет о своей кошке. У Лены кошка рыжая. А мы какую наблюда­ли?» И т.д.).

  3. Важно также, чтобы первоначальные впечатления детей и попытки выразить их не перебивались строгими репликами учителя по поводу полноты их ответов. Это формализует беседу, снижает интерес к теме. Переходить к полным ответам нужно после того, как будет реализовано первое эмоциональное вос­приятие. Тогда можно вводить плановое рассматривание пред­мета, отрабатывать нужные конструкции предложений.

Принимая во внимание то, что не все умственно отсталые дети могут сразу переключаться на другую форму работы, учи­тель не обрывает ученика, хотя тот отвечает одним словом, не оценивает ответ как неверный, если он правильный по содержа­нию. Реплики типа: «Неверно. Кто скажет правильно?» — снижа­ют и без того слабую речевую мотивацию школьника.

Выявляя и уточняя знания учащихся в процессе беседы о предметах и явлениях, учитель обязательно предусматривает введение новой информации, с тем чтобы расширить представле­ния детей об изучаемом материале. Дополнительные сведения по теме даются небольшими «порциями» и сообщаются, как прави­ло, через рассказ учителя или чтение им текста об одном—трех ин­тересных фактах. Например, по теме «Части тела грача» (3-й класс) можно прочитать небольшой рассказ из серии «Знаете ли вы?»: «Белый клюв — примета взрослого грача, у молодого он чер­ный. Птица много работает своим клювом, добывая из почвы ли­чинок, насекомых и червей. При этом мелкие черные перышки вокруг клюва и на клюве стираются и он белеет».

В последующих ответах по данной теме учащиеся должны бу­дут отразить новые знания, а также представления, которые у них имелись и были уточнены на уроке.

Несмотря на значение речи учителя как метода обучения, выступающего в различных видах (рассказ, чтение, объяснение, вопросы, задания), его применение должно быть предельно огра­ниченным.

К сожалению, на практике часто наблюдается многословие педагога, утомляющее детей, а главное, препятствующее реализа­ции основной цели этих уроков — развитию речи самих школьни­ков. Исследования, проведенные студентами-дефектологами Ир­кутска и Москвы, показали, что речевой материал урока со­держит 70% речевой продукции учителя и 30% речевых высказы­ваний всех учащихся вместе взятых. Такое построение урока, ес­тественно, не работает на выполнение поставленных целей.

Несомненно, что включение умственно отсталых детей в речевую деятельность — работа очень сложная, так как для них характерна речевая пассивность (отсюда и попытки учителей подменить речь школьников собственной речью). Объясняя причину речевой пассивности школьников, В.Г. Петрова указывает, что ее следует искать не только в недоразвитии речи, но и в недостаточности волевой сферы. Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи, к нарушению тех внутренних устремлений, которые заставляют ребенка поддерживать общение, вызывают желание делиться своими впечатлениями.



Создание условий для повышения речевой мотивации на уроках развития устной речи требует использования ряда методических при­емов и видов работ.

Из психологической литературы известно, что зрительно воспринимаемый объект быстро перестает интересовать ум­ственно отсталых учеников, поскольку их ориентированная дея­тельность очень кратковременна. Помочь учащимся сосредото­чить внимание на изучаемом предмете в течение более продолжительного времени могут различные действия с этим предметом (конструирование, рисование, бытовой труд и др.). В процессе предметной деятельности мотивы для высказываний возникают значительно легче, чем в условиях формальных словесных упражнений. Например, по теме «Игрушки» (1-й класс) дети не просто составляют предложения со словами, обозначающими их названия, а, манипулируя реальными игруш­ками, высказываются по поводу выполняемых действий. Учитель, помогая детям, спрашивает, почему ребенок выбрал ту или иную игрушку, что он с ней делает сейчас, как еще можно с ней играть. Поставленные в такую ситуацию дети говорят охотнее, так как мотив высказывания — это желание объяснить цель игровых действий1.

Широко используя предметно-практическую деятельность учащихся с целью преодоления их речевой замкнутости, учи­тель принимает во внимание специфическую направленность этой работы на уроках развития речи. Если цель уроков труда и рисования — предметный результат деятельности, то цель уро­ков развития речи — правильно сформированная и сформули­рованная в предложениях мысль.

Если практическая деятельность требует большой затраты времени, отработка задания может быть перенесена на внеклас­сное время. Примером тому служит работа по теме «Кошка» (1-й класс). После ее изучения в классе ученики получают зада­ние проследить за поведением кошки и отобразить какой-ни­будь наблюдаемый факт в рисунке. Чтобы облегчить им работу, учитель раздает вырезанные из бумаги фигурки кошки в разных позах. Ученик выбирает одну из них, наклеивает на листок бу­маги и дорисовывает обстановку, раскрашивает кошку в соот­ветствии с наблюдаемой. В беседе на следующем уроке о внеш­нем виде кошки, ее привычках учитель опирается на выставку детских рисунков (Вова рассказывает о своей кошке по рисунку, а ребята должны отгадать, где его рисунок). У ученика возника­ют дополнительные мотивы к высказыванию: во-первых, он имеет свои, пока еще неизвестные другим наблюдения, во-вторых,

1 Этот пример и ряд последующих взяты из описаний уроков развития уст­ной речи, которые проводит Э.В. Якубовская.

он должен рассказать так, чтобы все узнали его рисунок. В ходе беседы дети под руководством учителя замечают, что в некото­рых наблюдениях их мнения совпадают, в других различаются, но дополняют друг друга. Это увеличивает в глазах ребенка значе­ние проделанной работы, а речевое побуждение становится более стабильным. Так решается одно из важнейших положений, выдвинутых еще М.Ф. Гнездиловым: повышение напряжен­ности побуждения к высказыванию сообщает ему наибольшую устойчивость.

Важное значение для повышения речевой активности детей имеют также различного рода игры (лото, отгадывание задуман­ного предмета, викторины, сюжетно-ролевые игры и др.). Для сюжетно-ролевых игр желательно подбирать несложный рекви­зит: мелкие части одежды, головные уборы, предметы труда, подчеркивающие характер деятельности или особенности субъ­екта. Все это помогает ученику войти в роль, создает дополни­тельные речевые стимулы. Например, во 2-м классе, закрепляя словарь по теме «Овощи» и побуждая учеников к небольшим, из двух-трех предложений, высказываниям, учитель предлагает игру «Поварята». К доске вызывают 2—3 школьников, по одному из каждого ряда. Им надевают бумажные поварские колпачки, фартучки и предлагают: одному приготовить винегрет, другому — суп, третьему — салат. Ученики подходят к наборному полотну с изображениями посуды и овощей, выбирают из картинок нужные и ставят их на магнитную доску, после чего говорят, какую надо подготовить посуду и какие овощи отобрать. Ряд активно помога­ет своему представителю. Соперники не менее активно отмечают ошибки друг друга.

В 4-м классе по теме «Овощи, фрукты, ягоды» при их опреде­лении и различении можно провести игру с задуманной картин­кой. На наборном полотне выставляют предметные картинки: зе­леный огурец, зеленый горох, зеленый крыжовник, желтую репу, желтый лимон, желтое яблоко, красную клюкву, красную калину, красный помидор.

Учащиеся называют предметы, систематизируют их в зави­симости от принадлежности к определенной группе растений. Один из учеников задумывает предмет из числа нарисованных на картинках, выставленных на наборном полотне, а одноклассники задают водящему вопросы, на которые тот должен ответить «да» или «нет». Для предупреждения хаотичности вопросов дается план их постановки (группа предметов, цвет, форма, вкус, ис­пользование или др.). Учащихся предупреждают, что не всегда нужно спрашивать, ориентируясь на каждый пункт плана, так как некоторые вопросы оказываются лишенными смысла. Например, если водящий выбрал картинку с изображением калины, дети мо­гут спросить: «Это овощ? (Нет.) Это фрукт? (Нет.) Это ягода? (Да.) Она красная? (Да.) (Теперь о форме спрашивать бесполезно, так как калина и клюква — одинаковой формы.) Она кислая? (Нет.) Она горькая? (Да.) Это калина». Первый отгадавший становится водящим, и игра продолжается.

В процессе игры школьники повторяют признаки, присущие предметам, отрабатывают интонацию вопросительных предло­жений, овладевают умением поддерживать беседу и, наконец, закрепляют план последующего связного описания любого из изученных видов овощей, фруктов, ягод.

Интерес к теме, желание говорить поддерживается и манерой ведения урока, заинтересованностью учителя в том, о чем он спрашивает, его умением не подавлять речевую активность детей. Как уже говорилось ранее, на этих уроках недопустимы негативное отношение педагога к речевым ошибкам учащихся, резкое прерывание их речи. Любую, даже не очень удачную, попытку ученика выразить свою мысль лучше поддержать и тактично помочь ребенку исправить неточность. Успехи детей можно поощрять различными атрибутами: флажками, фишками, жетонами — с последующим называнием победителей и их награждением.

Решение третьей задачи — расширения сферы употребления школьниками словарных средств, формирования навыков точного их употребления в структуре предложений — происходит па­раллельно с реализацией предыдущих целей урока или осуще­ствляется как самостоятельный этап. При этом в работе над каждой языковой единицей решаются свои дополнительные задачи. Так, словарная работа на уроках развития устной речи ведется в трех основных направлениях: 1) обогащении запаса слов за счет введения новых лексических единиц, 2) уточнении значений уже известных слов, 3) активизации пассивного сло­варя детей.

Для работы по всем этим направлениям полезными являются следующие упражнения:



  1. Называние предметов и их частей. Например, работа с таб­лицей «Чего не хватает?» по теме «Посуда» (3-й класс), когда учащиеся называют отдельные предметы посуды и указывают, какой части недостает каждому из них (кастрюля без крышки, чашка без ручки, чайник без носика, вилка без зубчика и т.п.). Называя предметы и их части, ученики производят различного рода группировки, сортировку объектов, выделяют четвертый лишний и т.п.

Называние действия или состояния изучаемых предметов. Например, игра в лото, учебной задачей которой является подбор не менее двух-трех действий, присущих предмету, после чего тре­буется закрыть его изображение на карточке фишкой.

  1. Называние признаков. Так, по теме «Овощи, фрукты, яго­ды» можно уточнить и расширить значение слова сочный. Школь­никам предлагается из ряда предметов — плодов и корнеплодов (натуральные, муляжи или картинки) — выбрать сочные (пред­метный ряд: морковь, картофель, виноград, арбуз, яблоко, огу­рец). Далее необходимо распределить выбранные предметы от самого сочного к наименее сочному.

4. Работа с загадками. Эти упражнения помогают еще раз закрепить слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков. Надо иметь в виду, что школьники 1—2-го классов не в состоянии представить предмет, зашифрованный в сложных метафорических выражениях. Например: «Сидит девица в
темнице, а коса на улице». Дети только условно отгадывают такую загадку, не понимая ее содержание, поскольку не знают многих слов и не могут соотнести друг с другом образы морковки и девицы, земли и темницы. Для этих классов предпочтительнее загадки с более точными названиями признаков зашифрованного
предмета. О той же морковке: «Красный нос в землю врос, а зеленый хвост снаружи. Нам зеленый хвост не нужен, нужен только красный нос». В этой загадке метафора основана на зрительно воспринимаемых признаках, легко сопоставимых с признаками зашифрованного предмета. В процессе работы с загадками учитель обращает внимание детей на то, как легко угадать предмет, о котором в загадке употреблены точные слова, характеризующие его особенности. Кроме отгадывания народных и литературных загадок учащиеся тренируются в самостоятельном составлении загадок, называя характерные признаки предмета.
Например: «Два колеса, руль, рама, багажник» (по теме «Транспорт») или «Маленький, коричневый, трудолюбивый» (по теме «Насекомые»).

5. Сравнение предметов на основе определенных признаков (цвет, форма, размер и др.) или характерных действий. Чтобы из­бежать скучного однообразия, свойственного такому виду зада­ний, учитель может в качестве игрового момента использовать со­ревнование: какой ряд наберет больше общих или различных черт при сравнении двух предметов или явлений по теме «Курица и утка» (3-й класс) или «Ель и сосна» (4-й класс). Каждый ряд фик­сирует количество набранных слов на цветной таблице с кармаш­ками, вкладывая в них полоски со словами или их графическим изображением. 6. Анализ и синтез: разделение предмета на части и узнавание


целого по его частям. Можно использовать игру в лото, на карточ­
ках которого нарисованы части различных предметов. Ведущий
называет или показывает предмет по определенной теме, а учени­
ки находят на своих карточках части этого предмета, называют их
и закрывают фишкой нарисованную часть. Интересна работа с
таблицами, на которых изображены одни и те же части различных
предметов, например, по теме «Дикие животные»
(4-й класс) таблица «Чьи это хвосты?», по теме «Птицы» (4-й класс)
таблица «Чьи это клювы?» И др.

  1. Классификация предметов по основному признаку (мес­тоположение, материал, форма, принадлежность к тому или иному родовому понятию). Так, по теме «Животные» (3-й класс) проводится игра «Найди свой класс». Ведущий раздает таблички с названиями групп животных (птицы, звери, насеко­мые, рыбы), остальные получают предметные картинки с изобра­жениями различных представителей этих групп. Ученики с таб­личками выходят к доске, их одноклассники по команде ищут свою группу и окружают ведущего. При этом оценивается быстро­та ориентировки. Далее ученики составляют загадку об одном из животных своей группы, причем каждый должен назвать какой-то признак, характеризующий это животное (части тела, действия, качества, место обитания и др.). Группа, составившая и отгадав­шая загадку первой, получает дополнительные очки. За интерес­ные загадки дается дополнительное поощрение. Выигрывает та группа, которая наберет наибольшее количество очков.

  2. Работа с антонимами и синонимами. Программа по разви­тию устной речи предоставляет большие возможности для накап­ливания словаря антонимов. Уже в 1-м классе даются темы, осно­ванные на сравнении, когда можно, опираясь на наглядные сред­ства, обозначать противоположные признаки:

У куклы Сони волосы черные, у куклы Маши белые.

Эта одежда для девочки, эта — для мальчика.

Шерсть у Мурки пушистая, у Васьки — гладкая.

Вчера было холодно, сегодня тепло. И т.д.

По мере накопления словаря можно и в этой работе использо­вать игровые приемы. Так, при закреплении темы «Растения» в 4-м классе можно провести игру-соревнование с парными картин­ками и с указанием того, что нужно сравнивать.

Величина: ствол дуба и березы; иголки ели и сосны; лисичка и белый гриб.

Возраст: дуб и дубок.

Польза: колорадский жук и божья коровка.

Съедобность: белый гриб и мухомор.


Каждый ученик получает карточку, называет оппозиционные признаки и получает соответствующий балл. В конце игры баллы подсчитываются и объявляется ряд-победитель.

9. Подбор однокоренных слов. Начиная со второго года обу­чения можно предлагать ученикам подбирать родственные слова с опорой на наглядные средства. Например, после экскурсии по школе и закрепления этой темы в классе учитель предлагает на­звать предметы, изображенные на картинках. По мере называ­ния прикрепляет их к доске и пишет около каждой картинки ее наименование. В результате образуется столбик слов: школа, школьная столовая, школьник, школьница. Слова прочитываются, и учитель объявляет, что все эти слова — родственники. Учащие­ся по заданию учителя ищут «главное слово, от которого они все родились». Такая же работа проводится при изучении тем «Класс», «Дом» и др.

Работа над предложением выступает как самостоятельный раздел на уроках развития речи и как подготовка к овладению учащимися связной речью. Фактически предложение является тем строительным материалом, из которого создается сложное целое — текст.

Традиционно упражнения, способствующие формированию умения составлять предложения, различаются по степени само­стоятельности учащихся при их выполнении — это упражнения по образцу, конструктивные и творческие.

Упражнения по образцу предполагают составление предло­жений, аналогичных по структуре заданному, но с заменой неко­торых слов. Этот вид работы широко применяется в различных дидактических играх, когда учащимся приходится пооче­редно отвечать на один и тот же вопрос. Примером может слу­жить игра по теме «Домашние животные» (3—4-й классы): учи­тель раздает картинки с изображениями различных животных, рассказывает начало сказки и предлагает ее продолжить. Начало следующее: «Животные пришли к человеку и сказали: «Дай нам работу!» — «А что вы можете делать?» — спросил человек». Каждый ученик должен ответить на этот вопрос, сообразуясь со своей кар­тинкой. Естественно, что предложения будут иметь одинаковую конструкцию, но разный набор слов: Я, собака, умею сторожить дом; Я, лошадь, умею перевозить грузы и др.

Отработка предложений по аналогии может осуществляться и при составлении загадок. Первоначально учитель дает образец загадки, например: «Желтый, горький, растет на грядке. Что это?» Учащиеся по образцу придумывают свои загадки о тех ово­щах, которые выставлены на столе или изображены на картинках: «Белая, сладкая, растет на грядке. Что это?» И т.д. При выполнении детьми упражнений по аналогии их вни­мание обращают на правильное интонирование: в первом пред­ложении загадки акцентируется интонация перечисления, во втором предложении — интонация вопроса. (О значении работы над интонацией в процессе развития речевого слуха и форми­рования умения делить речевой поток на предложения говорилось ранее.)

К тренировочным упражнениям этого вида можно отнести и выразительное повторение предложений вслед за учителем при заучивании наизусть коротких стихотворений о предмете для закрепления его признаков или при проведении физкульт-ми-нутки. Например, в 4-м классе по теме «Грибы» физкульт-ми-нутка может идти с таким речевым сопровождением:

Сто грибов в лесу найдем {шаг на месте),

Обойдем полянку {поворот на 360°).

В кузовок мы не возьмем {имитация выбрасывания гриба из кор­зинки)

Бледную поганку.

Мы обшарим все дубы,

Елки и осинки {имитация раздвигания веток на деревьях)

И съедобные грибы

Соберем в корзинки {шаг на месте с хлопками в ладоши).

К этой же группе упражнений можно отнести составление ответов на вопросы, когда вопрос служит основой для выбора конструкции предложения и словарного материала.

В группу конструктивных упражнений входят следующие:



  1. Восстановление деформированного предложения. При этом слова могут быть даны в исходной {грачи, гнезда, вить, деревья, на) или нужной форме {летом, помогают, птицы, фруктов, урожай, со­хранить).

  2. Ступенчатое распространение предложения. Например, по картинке составляется предложение: Ученик чистит ботинки. Подставляется предметная картинка. Предложение распростра­няется: Ученик чистит ботинки щеткой. На вопрос «Как чистит ученик ботинки?» следует ответ, увеличивающий предложение еще на одно слово.

  3. Соединение двух простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами. Например, предлагаются две картинки: мальчик умывается и мальчик чистит зубы. Ученики составляют по ним два предложения. Далее между картинками ставится карточка с союзом и. Учащиеся объединяют два предло­жения в одно, перечисляя действия мальчика.

Облегчает выполнение задания образец предложения, запи­санный на доске. Например, при изучении темы «Ель и сосна»

можно потренировать учащихся в составлении сложносочинен­ного предложения с союзом а. Ответ на первый вопрос «Какие иголки у ели и сосны?» отрабатывается коллективно и записыва­ется на доске: Иголки у елки короткие, а у сосны длинные. Далее следуют вопросы, ответы на которые составляются с опорой на образец. Вопросы могут быть такие: Как растут иголки у ели и сосны? Какие по величине шишки у ели и сосны? Какие по форме шишки у ели и сосны? Как расположены корни у ели и сосны? Для того чтобы эти упражнения не были скучными, можно ввести элементы игры: вопросы записываются на листочках и раздаются. Ученики каждого ряда по очереди зачитывают свои вопросы, адресуя их любому ученику из ряда-соперника. Отве­ты оценивает весь класс, выявляется ряд-победитель.

4. Редактирование предложений, содержащих речевые или смысловые ошибки. Например, для 3-го класса задание по теме «Зима» можно представить так: учитель говорит, что Незнайка на­писал рассказ и хвастается этим. Его друзья прочитали написан­ное и нашли ошибки — неправильно составленные предложения и неточно выбранные слова. Сам Незнайка своих ошибок не ви­дит, ему надо помочь. Далее педагог открывает на доске текст: «Наступило время года зима. Трещит странный мороз. На улице намели сугробы снега. На ветке сидит воробей и нахохлился. Миша и Таня сидят дома и во двор выйти боятся».

Учащиеся читают текст, находят ошибки и обсуждают, как их лучше исправить. Работа над каждым предложением текста гото­вит детей к точному выбору слов, правильному их согласованию, овладению средствами межфразовой связи.

Упражнения творческого характера тоже могут быть разны­ми. Предложения составляются по опорным словам, по пред­метным картинкам (скворец и скворечник), по одной предметной картинке (посуда), по сюжетной картинке (на скотном дворе), на основе имеющихся у детей представлений (деревья осенью). Эти упражнения готовят школьников к составлению текста.

Работа с текстом выделяется как самостоятельная задача и требует использования дополнительных приемов, которые обеспечивают смысловую целостность и языковую связность высказывания.

Последовательность и логика развития темы, ее смысловая за­конченность обеспечиваются работой над планом и последующим использованием его в качестве наглядной опоры. Виды плана, которые могут быть предложены учащимся на уроках развития речи, различны — это картинный план к каждому предложению текста, серия сюжетных картинок, отдельные части общей картины, кар­тинно-символический и словесный планы.

Как показал опыт работы, первый вид плана приемлем уже в 1-м классе. Ученики оказываются в состоянии, опираясь на план, составлять микротекст из трех—пяти предложений после предварительной коллективной отработки фразы по каждому пункту.

Для устранения однообразия в работе по составлению текста используют различные виды планов, модифицируя их. Так, кар­тинный план можно представить в виде отдельных предметных картинок. Например, по теме «Кошка» (1-й класс) дается такой рассказ: «У кошки были котята. Котята спали на коврике у окна. Однажды на окно влетел петух. Котята испугались и спрятались под коврик. Кошка набросилась на петуха и выгнала его».

Р
ассказывая, учитель прикрепляет к доске картинки, обеспе­чивающие предметную основу для каждого предложения:






Картинный план помогает первоклассникам точно передать содержание рассказа, употребив необходимые глаголы, обозна­ченные на плане стрелочками.

По картинному плану можно сочинять сказку. Так, во 2-м классе при ознакомлении с новыми овощами и повторении ра­нее усвоенной информации школьники вместе с учителем при­думывают сказку. Ее начало дает педагог, одновременно выкла­дывая на доске картинный план:

На кусте висел большой помидор.

Он был важный и хвастливый.

Рядом, на грядке, рос огурец.

Помидор смеялся над огурцом, а тот горько плакал.

Однажды подул сильный ветер, и помидор оказался почти на земле.

Учитель спрашивает: «Что могло случиться дальше?» Дети высказывают свои версии. Как бы примитивны они ни были, учи­тель одобряет их.

Затем учитель продолжает выкладывать рисунки и уже вместе с детьми заканчивает сказку.

После окончания сказки ученики пересказывают ее, ориен­тируясь на картинный план.

В качестве плана могут также быть предложены: сюжетная картинка, разрезанная вдоль на части («Признаки зимы»), кар­тинка, изображающая определенное место, куда последователь­но, как на аппликации, прикрепляются фигурки предметов, лю­дей («Квартира», «Семья», «Улица»), собственные рисунки детей («Птицы», «Звери») и др.

Символический план может быть полностью выполнен графически: несколько полосок разного цвета подскажут ребенку, что нужно рассказать о цвете; нарисованные геометрические фигуры — о форме предмета; большая и маленькая полоски — о его величине и др.

В специальной (коррекционной) школе символический план, как правило, отдельно не используется. Чаще всего его объеди­няют с картинным. Например, для описания лебедя (4-й класс) учащимся предлагаются:



  1. картинка с нарисованным лебедем,

  2. изображение пера,

  3. цветные полоски на табличке,

  4. полоски маленького и большого размера,

  5. картинка, показывающая место обитания лебедя, его пищу,

  6. изображения двух лебедей,

  7. картинка, на которой нарисован человек, кормящий лебедя.




В 3—4-м классах наряду с картинно-символическим планом работа над построением связного высказывания проводится с опорой на словесный план в виде вопросительных или назыв­ных предложений. Например, по теме «Насекомые» (4-й класс) содержание текста может строиться по такому плану:

  1. вид насекомого,

  2. части его тела,

  3. место обитания,

  4. польза или вред для человека.

Вопросительный план, как более легкий для составления от­вета, используется тогда, когда описание предмета или явления представляет для учащихся определенную сложность. Так, по теме «Наш город» отбор материала достаточно труден в связи с ее многоаспектностью. Вопросительный план четко ограничивает содержание высказывания. Например:

  1. Как называется наш город?

  2. Какая река протекает здесь?

  3. Какие заводы и фабрики есть в городе?

  4. Какие культурные учреждения открыты у нас?

  5. Как ты относишься к своему городу? Что тебе нравится в нем?

Работа над структурой текста должна начинаться уже во 2-м классе. По теме «Семья» она может проходить следующим обра­зом.

Картинный план к теме дается в виде изображения квартиры, которая постепенно заполняется фигурками людей. (Пред­варительно обговаривается, кто изображен и чем он занят.) Порядок предложений в рассказе определяется последо­вательностью появления на картинке фигурок членов семьи. Перед тем как учащиеся начнут свой рассказ о людях, живущих в квартире, учитель предлагает им придумать начало рассказа. Вступительное предложение символически фиксируется длинной полоской, которую помещают над картинкой. Такая же полоска под картинкой обозначит конец рассказа. В результате у учащихся создается наглядное представление о композиции текста (начало, основное содержание, конец). Символическое изображение структуры текста неоднократно воспроизводится в связи с использованием планов и других видов.

Работа над межфразовыми средствами связи ведется в двух направлениях: отбор специальных слов и словоформ, обеспе­чивающих связь предложений в тексте, и преодоление словарно-стилистических ошибок, развитие у учащихся умения более точно выражать свои мысли. В процессе работы над текстом составляется синонимический ряд (заяц, зверек, он, беляк или др.), пользуясь которым учащиеся преодолевают определенную стереотипность в употреблении слов, называющих один и тот же предмет; учатся правильно использовать видо-временные формы глагола с учетом одновременности или разновремен­ности протекания действия (Мы были на экскурсии. Падал пушистый снег. Все деревья стояли в инее и т.д.); заменяют менее точные слова более точными (Шея у лебедя длинная вместо большая и др.).

Работа над содержательной и языковой сторонами текста осу­ществляется одновременно. Коллективно обговаривается каждый пункт плана и так же коллективно исправляются стилистические ошибки в оформлении текста.

Например, во 2-м классе по теме «Зима» учащиеся готовят рассказ о детских играх зимой. Для составления текста дается серия сюжетных картинок: 1) ученики выходят из дверей школы, 2) дети на горке с санками и лыжами, 3) дети и снежная баба. По каждой из картинок составляется предложение. Учитель напоминает, что в рассказе должно быть четко определено его начало. Обговаривается несколько вариантов вступления: Наступила зима, или: Пришла снежная зима, или: Вот и зима. Так же вариативно идет отбор предложения по первой картинке: Из школы дети вышли на улицу, или: После уроков дети пошли гулять и др. При обговаривании третьего предложения внимание учеников обращают на его языковую связь с предыдущим: Они стали кататься с горки на санках и лыжах. Продуцирование четвертого предложения идет с учетом уже двух факторов: связи с другими предложениями и отсутствия повторения одних и тех же слов в предыдущем и последующем предложениях: Другие ребята (малыши, двое мальчиков) задумали (начали) лепить снежную бабу. Очень важно, чтобы учащиеся заканчивали свой рассказ подытоживающей фразой. Выбор предложения обусловливается темой и содержанием высказывания: Много игр у детей зимой. Дети рады зиме. Всем весело. На улице холодно, а школьникам жарко.

По ходу составления (одним учеником или несколькими) от­дельных предложений рассказа остальные дети вносят стилисти­ческие и логические исправления. Если некоторые учащиеся вы­ходят за рамки одного предложения по каждой картинке, учитель одобряет их действия, подчеркивает значимость сказанного для развития сюжета, его уточнения.

После отработки предложений по каждой картинке школь­ники воспроизводят весь рассказ или описание самостоятельно, ориентируясь на серию картинок и полоски как на план. Учи­тель в случае затруднений молча указывает на отдельные предметы на картинках и помогает определять последовательность, уточнять цель высказывания.

Полное воспроизведение текста для сохранения внимания и интереса к нему желательно проводить в условиях, приближенных к игре: рассказ по цепочке (игровая задача — не разорвать ее), со­ревнование рядов в составлении рассказа, рассказ-эстафета (уче­ник составляет текст по одному или двум пунктам плана и переда­ет эстафету другому).

Работа, направленная на решение всех вышеназванных за­дач на уроках развития устной речи, специальная работа по формированию навыков построения связных высказываний в значительной степени способствуют совершенствованию рече­вой практики учащихся, готовят детей к высказыванию разверну­тых сообщений на уроках труда, географии, естествознания, а главное — помогут им полнее реализовать себя при выходе из школы.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Назовите задачи уроков развития устной речи и обоснуйте значение каждой


из них.

2. Объясните, почему в процессе уточнения и обогащения представлений


умственно отсталых детей об окружающем мире важно сочетать наглядные,
практические и словесные методы обучения. Приведите примеры из наблюдае­
мых вами уроков.

  1. Какие требования выдвигает методика к проведению беседы на уроках развития речи?

  2. В чем суть тех приемов, которые способствуют повышению мотивацион-ной стороны речи учащихся? Можете ли вы поделиться своим опытом работы в этой области?

  3. Назовите виды упражнений, направленных на формирование словаря и развитие навыков употребления синтаксических конструкций на уроках разви­тия речи. Что вы можете сказать об опережающем дограмматическом развитии этих языковых средств в речи умственно отсталых учащихся?

  4. В каких направлениях ведется работа по развитию у детей умения состав­лять текст?

  5. Прочитайте статьи В.К. Воробьевой в журнале «Дефектология» (1989, № 4; 1990, № 4) о развитии связной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи. Выскажите свое мнение о возможности переноса этой системы на обуче­ние умственно отсталых детей.

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Развитие связной письменной речи у умственно отсталых детей является еще более сложным процессом, чем формирова­ние устной речи. Учитель специальной (коррекционной) школы сталкивается с множеством трудностей в практическом решении этого вопроса. Одни трудности связаны со спецификой са­мой письменной речи, другие — с особенностями развития детей.

Письменная форма речи, так же как и устная, является важ­ным средством коммуникации. Ее развитие осуществляется с опорой на устную речь. Вместе с тем письменная речь не есть простой перевод звуков в графические знаки. Отмечая особен­ности письменной формы речи, Л.С. Выготский указывал на то, что эта форма является более абстрактной по сравнению с уст­ной. Она протекает без собеседника, лишена интонационной оформленности и таких экстралингвистических факторов, как мимика, жест, общность ситуации, иными словами, тех средств, которые выполняют роль дополнительных стимулов к речи.

Письменная речь отличается также большей осознанностью и регламентированностью, так как предполагает владение специ­альной графической системой средств для кодирования звуко­вых комплексов, наличие умения делить сплошной речевой по­ток на самостоятельные языковые единицы, правильно фиксиро­вать их на письме, наиболее точно отбирать слова, знание правил орфографии. Не случайно эта форма речи развивается у детей лишь в процессе школьного обучения.

Лишенная экстралингвистических факторов и интонирова­ния, присущих устной речи и облегчающих осмысление инфор­мации, письменная речь должна быть более развернутой по сравнению с устной, для того чтобы ее содержание стало понят­ным читающему.

Недостатки логического мышления умственно отсталых де­тей, медленный темп усвоения нового, особенности речевого развития затрудняют формирование связной письменной речи. Кроме того, нарушение внутренней речи делает более сложной подготовительную работу над мысленным планом высказыва­ния, формулированием предложений «про себя».

Многоаспектность задач, которые необходимо решать в про­цессе письменной речи (обдумать содержание, отобрать нужные слова, наметить определенную последовательность изложения, правильно построить предложения, связать их в единое целое, орфографически верно записать слова), создает еще большие трудности в работе с умственно отсталыми детьми. Эти труд­ности усугубляются недостаточным развитием навыка самокон­троля, что мешает школьникам осуществлять проверку смысло­вых, лексико-грамматических, орфографических и стилистичес­ких ошибок.

Вместе с тем работа над письменным высказыванием, как показали исследования многих методистов (М.Ф. Гнездилова, Л.С. Вавйной, Е.А. Гордиенко, З.Н. Смирновой, К.Ж. Бектаевой и др.), значительно продвигает учеников как в речевом разви­тии, так и в совершенствовании мыслительной деятельности. При этом связная письменная речь, как говорилось ранее, по мере ее формирования становится богаче устной, поскольку учащиеся располагают временем для лучшего осмысления со­держания, выбора слов, построения предложений.

Работа, направленная на развитие связной письменной речи в специальной (коррекционной) школе начинается со 2-го класса. Правда" здесь можно говорить не о письменной форме речи в полном смысле слова, а только об отдельных ее элемен­тах. Учащиеся записывают коллективно составленные предло­жения в виде подписей под картинками, учатся давать письмен­ный ответ на вопрос учителя. При этом сложность вопросов, как и сложность ответов, возрастает от класса к классу. Реко­мендуется формировать навык составления ответов на вопросы в следующем порядке: а) ответы на вопросы, требующие про­стого называния предмета (что это?); б) ответы на вопросы, требующие краткого или более полного описания отдельного факта (что делает? какой?); в) ответы на вопросы, требующие со­поставления (каковы по форме два предмета?); г) ответы на воп­росы, требующие развернутого высказывания из двух, трех и бо­лее предложений (где были? чем занимались?).

В 3-м и 4-м классах школьники пишут изложения по плану, подробно разработанному учителем, дают описания некоторых предметов по коллективно составленному плану, восстанавлива­ют деформированный текст, распространяют его, учатся запи­сывать простейшие наблюдения за природой.

Большинство видов работ в младших классах выполняются коллективно. При этом у детей формируют привычку перед за­писью четко произносить предложение, проговаривать в про­цессе выполнения работы слова по слогам, проверять изучен­ные орфограммы, внимательно читать записанные предложе­ния. Отвечая на вопросы, дети работают в той же последова­тельности и при постоянном контроле со стороны педагога. Учитывая недостатки внутренней речи детей, педагог предлагает им для усиления речевых кинестезии произносить составляемые предложения шепотом.

Для лучшего закрепления умений написания сочинений де­тям предлагаются задания на составление небольших по объему текстов с использованием слов на изучаемую орфограмму. Школьники вспоминают те правила оформления текста, с кото­рыми они знакомились ранее на уроках развития устной речи: не забывать о начале и конце рассказа, начинать с одного и того же слова рядом стоящие предложения, не повторять в них одни и те же слова, отделять предложения друг от друга, для связности высказывания использовать специальные слова и др. Таким образом, дети уже в младших классах учатся распреде­лять свое внимание между всеми компонентами письменной речи, четко формулировать предложения, разнообразить конст­рукции, осуществлять контроль за своим письмом.

В старших классах виды работ усложняются: школьники пи­шут изложения по готовому или коллективно составленному плану, сочинения на разные темы с использованием картинок, изучаемого литературного материала, по опорным словам, на основе наблюдений, практической деятельности. Начиная с 8-го класса вводятся сочинения и на свободную тему.

Контроль со стороны учителя в связи с затруднениями де­тей, вызываемыми многоплановостью действий при письме, не­обходимостью лексико-грамматически и стилистически правиль­но оформлять материал, продолжает играть большую роль и в старших классах. Вот почему очень важно сохранить ту после­довательность в выполнении отдельных компонентов письмен­ной речи, с которой учащиеся познакомились в младших клас­сах. Учитель время от времени усиливает контроль за порядком действий учеников, используя коллективные формы проработки отдельных тем, в частности свободный диктант, когда самостоя­тельная запись детей бывает ограничена тремя-четырьмя предло­жениями и легче проследить за тем, что они делают.

Большое значение в старших классах приобретает предвари­тельная работа над темой, которая затем будет предложена для сочинения или изложения (но не сам будущий текст). Эта рабо­та ведется на уроках чтения, грамматики и правописания, где от­рабатывается содержательная сторона, расширяется круг слов для отражения темы в речи, подбираются выразительные средства языка, синонимы для предупреждения тавтологии, используются различные конструкции предложений. Как правило, подготовка к изложению и сочинению происходит в течение трех-четырех уро­ков, предшествующих самостоятельной письменной работе. В процессе такой подготовки осуществляются подбор словаря, раз­бор слов по составу, анализ орфограмм; составляются словосоче­тания, предложения, короткие тексты.

Согласно программе время для специального урока развития связной письменной речи выделяется из общего количества ча­сов, отведенных на раздел «Грамматика и правописание». Твор­ческая работа выполняется в пределах одного часа. Количество изложений и сочинений, выполняемых с большей или меньшей степенью самостоятельности, колеблется от 8 до 10 для каждого года обучения. Поскольку такого количества упражнений с творческими заданиями явно недостаточно, чтобы хоть в мини­мальной степени продвинуть детей в овладении некоторыми умениями написания сочинений и изложений, необходимо на всех уроках грамматики и правописания вводить в качестве от­дельного этапа письменные задания по развитию речи (подроб­нее об этом будет сказано в разделе «Грамматика и правописа­ние»).

Структура специальных уроков развития письменной речи определяется видом заданий, но вместе с тем эти уроки имеют и общие установки.

Урок начинается с предварительной беседы и выявления знаний учащихся по теме. Затем школьники знакомятся с со­держательной частью подготовленного материала. Это могут быть картина, опорные слова, текст и др. — в зависимости от вида работы. Следующие этапы урока такие: анализ предъяв­ленного материала, составление плана или обсуждение готового плана, словарно-фразеологическая работа, примерный рассказ или пересказ по некоторым пунктам плана и самостоятельное написание учащимися изложения или сочинения.

Для предупреждения побочных ассоциаций большое внима­ние уделяется работе над соответствием плана рассказа его за­главию. Как показало исследование Е.А. Гордиенко', план дол­жен быть небольшой по объему, но четко и эмоционально сформулированный. Во время словарно-фразеологической ра­боты против каждого пункта плана можно записать слова и вы­ражения, образно раскрывающие тему. Надо отметить, что ум­ственно отсталые ученики плохо используют заготовленный ре­чевой материал, если он не связан с отдельными пунктами пла­на. В той же монографии Е.А. Гордиенко проводится мысль о нецелесообразности составления учащимися полного устного пересказа по всем пунктам плана. Во-первых, потому что лю­бой пересказ даже лучшего ученика имеет недостатки, в резуль­тате чего оказывается несовершенным образец для всех осталь­ных детей; во-вторых, содержание рассказа уже разбиралось коллективно, а повторение одного и того же материала утомля­ет школьников, снижает их интерес к уроку; в-третьих, устный рассказ, предшествующий письменному, придает сочинениям и изложениям школьников однообразный характер. Вместе с тем, устный рассказ позволяет предупредить некоторые речевые недо­четы, зафиксировать в речи детей подготовленный словарный ма­териал. Учитывая то положительное, что дает устный предва­рительный пересказ, учитель организует его только по некото­рым пунктам плана. Например, можно отрабатывать начало рассказа, которое, как правило, всегда затрудняет детей. Начало может быть воспроизведено двумя-тремя школьниками и пред­ставлять различные варианты вступления. Для того чтобы дети не повторялись, учитель ставит перед последующими рассказ­чиками вопрос: «Как по-другому можно начать рассказ?» Та­ким же образом можно обговорить пункт плана, особенно значи­мый для развития сюжета, концовку рассказа. Проявление учащи­мися внимания, их интерес должны стать теми критериями, кото­рые определяют количество пунктов плана для устного воспро­изведения.

1 См.: Гордиенко Е.А. Научно-педагогические основы обучения аномальных школьников связной речи. — Ташкент, 1985.


Поскольку в условиях специальной (коррекционной) школы все творческие работы являются обучающими, дети должны уметь пользоваться на таких уроках орфографическим словарем, рабочими тетрадями, в которых они на предыдущих уроках за­писывали слова и выражения по теме, а также помощью учите­ля. Школьникам, не подготовленным к выполнению подоб­ных работ, предлагаются доступные для них задания, но по той же теме.

После написания изложения или сочинения и его анализа проводится работа над ошибками. Она носит такой же обучаю­щий характер, как и выполнение творческих заданий. При этом используются тексты работ учащихся. Отрывки из текстов запи­сываются на доске, но фамилию ученика не называют. Школь­ники прочитывают последовательно записанные предложения, отмечают неточности, пропуски или искажения в передаче смысла, предлагают пути к исправлению ошибок. Параллельно отмечаются неправильный порядок слов, их, неточное употреб­ление, неверное использование языковых единиц для межфра­зовой связи, нарушение структуры предложений. Исправленные предложения записывают на другой половине доски. После окончания работы над текстом или его частями первый и вто­рой варианты сравниваются. Учитель поощряет попытки учени­ков объяснить, за счет чего достигнуто улучшение текста. По мере исправления и записи откорректированного предложения на доске школьники фиксируют его в тетрадях. Работа над ор­фографическими ошибками выполняется самостоятельно на ос­нове замечаний учителя на полях тетради (подробнее об этом см. гл. V).

Специфическим видом связной письменной речи является де­ловой документ. Работа над ним не только обогащает письменную речь учащихся, но и является своеобразной формой их подготовки к жизни. Необходимость составлять деловые бумаги возникает у выпускников школы сразу после ее окончания.

Программой специальной (коррекционной) школы преду­смотрено обучение составлению многих видов деловых бумаг начиная с 4-го класса. Эта работа обычно связывается с необхо­димостью оформить нужный документ, например, подготовит объявление о праздновании в школе Нового года, составить те леграмму маме, заявление по поводу производственной практи кии др.

Обучение составлению любого вида деловой бумаги происхо­дит примерно в следующем порядке: учитель раскрывает значение данного документа (вида деловых бумаг), говорит о необходимос­ти правильно его оформлять, предлагает учащимся рассмотреть образец документа, коллективно заполнить такую же бумагу с не­сколько измененным содержанием, самостоятельно поупраж­няться в составлении подобного документа по образцу. Если дело­вая бумага предназначена не для школы, то на заключительном этапе работы важно организовать ее заполнение в соответствую­щем учреждении (почта, телеграф, завод и др.).

Как правило, вся работа по составлению деловых бумаг ве­дется в специальных тетрадях, где постоянно из года в год на­капливается материал. При этом школьники осваивают не толь­ко сам процесс составления того или иного документа, но и умение писать его по форме. Такая тетрадь в дальнейшем ста­новится для учащихся своеобразным справочником.

Надо отметить, что в большинстве учреждений в настоящее время вывешены образцы для заполнения деловых бумаг. Одна­ко без специальной тренировки в их оформлении умственно от­сталые учащиеся оказываются недостаточно подготовленными к правильному выбору нужного бланка, его заполнению. Вот по­чему работа с деловыми документами остается одним из на­правлений уроков по развитию письменной речи детей.

Вопросы и задания для самопроверки


  1. Сравните связную устную речь и письменную. В чем их сходство и в чем различие?

  2. Охарактеризуйте особенности связной письменной речи у умственно от­сталых учащихся.

  3. Проследите усложнение программных требований к данному виду речи по годам обучения.



  1. В чем сутьхюдготовительной работы к сочинениям и изложениям?

  2. Назовите этапы урока, посвященного развитию письменной речи.

  3. Охарактеризуйте особенности методики работы над сочинением и изло­жением.

Литература

Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991.

Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. — М., 1965.

Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно от­сталых школьников. — Л., 1988.

Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. — М., 1987.

Методика развития речи учащихся на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1980.



Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.

Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. — М., 1994.



Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изу­чением имени прилагательного. — М., 1971.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница