Аксенова А. К. А42 Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб для студ дефектол фак педвузов



страница5/18
Дата22.04.2016
Размер4.54 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18
номинативную функцию — называет конкретные предметы, действия, признаки, чувства человека, общественные явления и отвлеченные понятия.

Организуясь грамматически в предложения, слово оказывается тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.

Л.С. Выготский определял слово как единицу не только речи, но и мышления. Обосновывая данный тезис, он ссылался на то, что значение слова есть обобщение, понятие. В свою очередь всякое обобщение не что иное, как акт мысли. Таким образом, в слове представлено единство мышления и речи.

Рассматривая взаимодействие данных психических процессов, Л.С. Выготский отмечал, что «мысль не выражается, но совершается в слове»1, т.е. мысль развивается, совершенствуется только тогда, когда облекается в слова. Это дает право утверждать, что слово выполняет и когнитивную (познавательную) функцию, так как развитие словаря ведет к формированию не только мышления, но и других психических процессов.

Вот почему работа над словом имеет серьезное значение для коррекции и развития психики умственно отсталого ребенка, для более успешного включения его в сферу общения с окружающими.



1 Выготский Л.С. Собр. соч. — М, 1982. — Т. 2. — С. 307.


Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей (ограниченность словаря, его неточность, значительное преобладание пассивного словаря над активным), программа по русскому языку следующим образом определяет задачи работы над словом:

  1. Обогащение словаря.

  2. Уточнение значений слов, усвоенных детьми, но употребляемых не вполне верно.

  3. Активизация словаря.

Данные задачи реализуются на всех уроках русского языка, но в зависимости от специфики предмета (чтение, грамматика и правописание, развитие устной речи) и от этапа урока та или иная задача может становиться ведущей, выступать на первый план.

Так, на уроках чтения в процессе знакомства с новым произведением центральным звеном в работе над словом становится решение двух первых задач. На каждом этапе урока чтения осуществляется разбор значений слов или уточнение их смысла исходя из контекста. При этом часть слов объясняет учитель, значения других школьники выясняют по сноскам в учебнике, основная группа лексем усваивается и уточняется детьми в работе с текстом. Дальнейшее изучение прочитанного литературного материала послужит средством активизации словаря, поскольку на этапе анализа произведения будут использоваться такие приемы, как ответы на вопросы, пересказ, сравнение сюжета и героев данного произведения с сюжетом и персонажами другого, с жизненной ситуацией. Использование этих приемов предполагает неоднократное повторение усвоенной и уточненной лексики.

На уроках грамматики и правописания, для которых языковой и речевой материал подбирается, как правило, с учетом отработанности значения слов, центральной задачей становится уточнение словаря. Лингвисты полагают, что в слове представлены все компоненты языка: фонетика (произносимое слово состоит из звуков), графика и орфография (устное слово кодируется буквами с учетом правил), лексика (каждое слово имеет значение, другие слова могут иметь близкое ему или противоположное значение), грамматика (слово в речи существует в определенной грамматической форме). В связи с этим уроки грамматики и правописания нацелены на уточнение фонетического состава слова, на усвоение его орфографии, на отработку умений сочетать его с другими словами, на практике пользоваться законом взаимодействия значения слова и грамматической формы. Так, пятиклассники, выполняя упражнения на образование слов с разными корнями, но одинаковыми приставками или суффиксами, постигают доступные им значения словообразовательных морфем: забил, залез, занес — приставка за- обозначает законченность действия; барабанщик, бетонщик, каменщик — суффикс -щик указывает на действующее лицо, профессию; глагол бежал обозначает не только выполнение действия, но и количество действующих лиц, род деятеля.

Группировка имен существительных по их значениям помогает школьникам представить многообразие существительных, называющих различные предметы и явления окружающего мира: вещи, люди, животные, растения, исторические события, явления природы, цвет, действия людей, их чувства и др.

Обогащение словаря на уроках грамматики и правописания в основном идет за счет усвоения специальной терминологии: признаки звуков, названия частей речи, членов предложения.

На этих уроках также проводится работа по активизации словаря учащихся. Школьники встречаются с изучаемыми словами в серии различных упражнений — как устных, так и письменных. Среди них большое место занимают словарно-логичес-кие (подведение видовых понятий под родовое, определение предмета на основе различных признаков, классификация предметов по одному из признаков или действий и т.д.) и словарно-грамматические (подбор антонимов, синонимов, однокоренных слов и др.) упражнения. Уточненные по значению слова, являющиеся определенной грамматической категорией или содержащие нужную орфограмму, включают в предложения, неоднократно употребляют в тексте. Последние два вида заданий особенно важны для введения слова в процесс общения, так как именно предложение и текст являются единицами коммуникативного уровня.

^На уроках развития устной речи все задачи, как правило, реализуются комплексно, в единстве. Школьники, знакомясь с предметами и явлениями окружающего мира, усваивают или уточняют значения слов, учатся активно использовать эти слова при ответах на вопросы, составлении описаний предмета или явления, рассказов о них. Очень важно, чтобы повторение нового слова в течение урока было многократными Методисты по обучению иностранному языку считают, что таких повторов должно быть не менее пяти.^Требуется не механическое воспроизведение слова, а активное употребление его в ходе выполнения различных заданий. Более того, не все задания бывают эффективны для усвоения слова.) Как показали исследования психологов, запоминание лексемы идет интенсивнее, если она эмоционально значима для ученика или ее презентация и закрепление осуществляются в интересных для детей ситуациях/}Приве-дем пример.

Среди слов, которые должны усвоить первоклассники по теме «Части тела человека», новым для них является слово туловище, остальные требуют уточнения.ССлово туловище сложно по структуре и, естественно, вводится путем неоднократного воспроизведения? Примерные виды заданий для его введения и закрепления (а также для работы с другими словами) могут быть следующими.

— Посмотрите друг на друга и скажите, какие части тела человека вы можете назвать.

- Вы правильно все сказали, но не назвали еще две части тела. Взгляните на этот рисунок (плакат на доске). Я назову одну часть тела, а вы сами догадаетесь о другой. Эта часть тела (учитель обводит указкой туловище) называется туловище. Повтори, Митя (Маша). Повторим все вместе. А это что за часть тела? (Указывает на шею.) Повторим хором по порядку все части тела, которые я буду показывать.

- Сейчас я проверю, запомнили ли вы названия всех частей тела. Миша пойдет к доске. Я буду показывать части его тела, а вы называйте их. (За каждое верное название ученики получат фишки.) (Учитель показывает части тела последовательно и вразброс не более двух раз. Одобряет тех, кто получил фишки.)

- Нам прислали с фабрики части тела куклы из картона и попросили сложить ее. (Раздает конверты с частями тела куклы и листы бумаги. Дети высыпают из конвертов содержимое и по заданию учителя показывают каждую часть тела. Затем называют, в какой последовательности они будут собирать куклу.) С чего начнем складывать? Положите голову куклы на лист бумаги. Что будем клеить дальше? Покажите все эту часть тела. Скажите, как она называется? Наклейте ее. И т.д. (Оценка выполненных работ.)

- Я буду загадывать загадки, а вы попробуйте отгадать их. Какая часть тела мне во всем помогает: гладит, стирает, подметает? К какой части тела мы приклеивали с вами руки, ноги, шею?

- А теперь попробуйте сами придумать загадки о других частях тела и загадать их своим товарищам.

Существует несколько способов объяснения нового слова. В работе с умственно отсталыми детьми наиболее продуктивным является использование различных наглядных средств: показ со­ответствующих предметов, их действий и признаков, наблюдение за ними, организуемое как на самом уроке, так и на экскурсии.^ Необходимо стремиться к тому, чтобы наблюдение было актив­ным. Для этого детям предоставляют разного рода помощь: показ другого, резко отличного объекта при сравнении двух сходных (белка, заяц, ворона); демонстрация предмета, его изображения в целостном или фрагментарном виде (рисунок дерева, кустарника, травы) — для формирования общего понятия; окрашивание в раз­ный цвет частей предмета — для ознакомления с ними; направля­ющие вопросы (какого цвета, какой формы, каковы на вкус арбуз, дыня?); запись плана наблюдения (цвет арбуза, цвет дыни; форма арбуза, форма дыни); конкретизация вопросов при сравнении летней и зимней одежды (какую одежду носят только зимой или только летом?).)

(Наибольшая степень активности в наблюдениях/достигается с помощью практической деятельности когда школьники не просто рассматривают предметна принимают непосредственное участие в изменении его признаков, в изготовлении предмета по частям.)

На уроках чтения для объяснения значения слова могут быть использованы и такие наглядные, очень специфические средства, свойственные только урокам русского языка, как жест, мимика, драматизация (он усмехнулся, скривился, выбросил руку в приветствии)?

( Весьма действенным словесным приемом объяснения значе­ния слова является включение его в доступный пониманию де­тей контексту Например, значение слова крохотный понятнее в предложении Крохотный ребенок спал в коляске, чем в предложе­нии Крохотный комочек родной земли он унес из дома. Данный прием требует от учащихся известной доли самостоятельности и активности, поскольку, усвоив значение слова в одном контексте, они должны уточнить его смысл в другом контексте. Использо­вание контекста для презентации слова полезно еще и потому, что большинство лексических единиц приобретает подлинный смысл только в окружении других слов. 'Значение изолирован­ного слова — величина постоянная, но в зависимости от кон­текста оно приобретает новые оттенки или меняется полностью. Так, слово дом обозначает жилище людей. В предложении старый дом опустел и развалился это слово имеет дополнительный смысловой оттенок: бывшее жилище людей, теперь уже не пригодное для жилья)

Для семантизации слова могут быть употреблены и другие приемы: подбор родственного слова (врассыпную рассыпать), подстановка синонима (изба дом), разложение общего поня­тия на частные (инструменты — это молоток, пила...), объясне­ние с помощью толкования слова (зверобой — это название лечебной травы).

С Выбор способа объяснения слова зависит от типологии лекси­ки, от возраста учащихся, от их умственных возможностей и само­стоятельности. Так, наглядные способы семантизации применя­ются чаще всего в младших классах. Тексты, которые читают дети, описывают конкретные ситуации, близкие их опыту. Эти ситуа­ции, как правило, позволяют широко использовать наглядные приемы объяснения слов. Очень важно применять средства на­глядности и в том случае, когда разбираются метафоры, сравне­ния и другие образные средства языка. На начальном этапе обуче­ния детей знакомят с такими обратными средствами, большин­ство из которых основаны на переносе чувственно воспринимае­мых образов с одного предмета на другой: прыгает, как обезьяна; шоколадный загар. Это дает возможность продемонстрировать де­тям, а им зримо представить сходство, которое объединяет два предмета, признака, действия.

( Наглядные приемы используются и в старших классах, так как существует целая группа слов, которую школьники не могут понять без опоры на натуральные предметы или изобразитель­ные средства: это слова, обозначающие устаревшие названия предметов, профессиональные термины, специфические явле­ния и др. Например, при чтении стихотворения М.Ю. Лермон­това «Бородино» показ рисунков с изображениями улана, драгу­на, редута, лафета, кивера обязателен, поскольку понимание этих слов без демонстрации будет неполным и неточным. Вместе с тем сложность лексики, употребляемой в старших классах, ее от­влеченность заставляют чаще прибегать к словесным приемам семантизации, в том числе и для объяснения образных средств языка. Так, строчки из стихотворения А.С. Пушкина «Улыбкой ясною природа Сквозь сон встречает утро года...» потребуют длинной цепочки рассуждений, для того чтобы вся метафора была воспринята учащимися как образ просыпающейся приро­ды. Поэтому прежде всего надо выяснить с детьми, каким сло­вом можно заменить словосочетание утро года, спросить, ради проверки правильности восприятия, можно ли осень назвать ут­ром года. Далее следует уточнить, почему природа встречает весну с улыбкой, и, наконец, объяснить ситуацию, когда приро­да может улыбаться сквозь сон, сравнив ее с пробуждением человека в хорошее солнечное утро.

Словесные приемы семантизации применяются и в младших классах, хотя достаточно ограниченно и только тогда, когда значение слова или словосочетания не позволяет прибегнуть к на­глядным способам, например: жить в согласии — жить дружно (замена синонимичным выражением), запорошить — засыпать мелким снегом (словотолкование).

Надо заметить, что объяснение слов с помощью синонимов широко распространено в специальной школе, и это оправдано, так как синонимия — наиболее экономный прием семантиза-ции. Однако частое употребление этого приема заключает в себе серьезную опасность для обогащения словаря учащихся. Ведь новое слово сразу заменяется старым и именно последнее акти­визируется. Феномен «дежурного словаря» очень быстро сраба­тывает у умственно отсталых детей. Кроме того, не всякий сино­ним точно обозначает суть нового явления. Так, заменяя слово­сочетание выбился из сил словом устал, мы не передаем пол­ностью того состояния, которое имел в виду автор. Поэтому ис­пользование синонимов для объяснения лексем требует введе­ния в работу со словом дополнительных приемов: составления предложений с тем и другим синонимом, установления разницы в оттенках их значений, употребления нового слова в ответах на вопросы, в пересказах.

Процесс объяснения слов также должен проходить при мак­симальной активности самих учащихся. Вот почему важно каж­дый раз предлагать детям попытаться самостоятельно выяснить значение слова. При этом надо учить школьников точному рас­крытию семантики слов, а не довольствоваться объяснением типа: трусость — это бояться молнии, грусть — когда грустно. Одобрив относительно верное представление ученика о смысле слова, педагог дает словосочетания, которые помогут ему офор­мить свою мысль. Такие словосочетания записываются на доске и служат для детей наглядной опорой. Это качество характера... Это чувство... и др. В зависимости от подбора словаря для семантизации начальные словосочетания могут меняться. Например, в 7-м классе перед чтением учащимися стихотворения Н.А. Некрасова «Генерал Топтыгин» (учитель текст уже прочитал) школьникам предлагают объяснить слова ямщик, вожак, смотритель. На доске в рамке за­писываются начало текста последующего объяснения: Это тот, кто... Школьники подбирают необходимые глаголы, характеризу­ющие действия людей этих профессий: Это тот, кто правит ло­шадями; кто водит (дрессирует) медведя; кто служит (охраняет) на почтовой станции.

Не менее важно при проведении словарной работы учить де­тей самостоятельно находить в тексте непонятные для них слова. Умственно отсталые школьники без специальной подготовки могут вьщелить как незнакомое слово непривычную словоформу хорошо известной им лексической единицы. Нередко они в каче­стве непонятных называют слова, которые неоднократно встреча­ли в тексте и уже использовали.

Для обеспечения внимания детей к слову как к значимой еди­нице, важно в процессе анализа произведения обязательно спра­шивать, какие слова им непонятны, предлагать обращаться за разъяснением значения лексемы друг к другу, поощрять тех, кто самостоятельно выделяет в тексте слова, особенно значимые для понимания общего смысла. Такая целевая установка в рабо­те со словом не только воспитывает внимание к тексту, но и за­кладывает основы коммуникативных навыков: учащиеся рас­спрашивают друг друга, дополняют неточный ответ одноклас­сника, не дожидаясь наводящего вопроса учителя.



Итак, сформулируем некоторые общие требования к проведе­нию словарной работы в специальной (коррекционной) школе:

  1. Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учеб­ного времени. Здесь так же, как и в усвоении любого вербаль­ного материала, необходимо соблюдать принцип небольших шагов, или расчлененности подачи материала. Как показали ис­следования В.А. Сумароковой, для учащихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа — 2—3, для учащихся старших классов — 3—5.

  2. Необходимо стремиться к контекстному объяснению но­вых слов. По данным психологов, процесс точного запомина­ния слов заметно эффективнее, если они объединены в темати­ческие группы или включены в предложение.

  3. Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов. Новое слово обязательно прочи­тывается учителем и воспринимается школьниками на слух; да­лее разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств при активном участии детей; затем слово еще раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается, если это происходит на уроке грамматики или в не­которых случаях на уроках развития устной речи.

  4. Объяснение значения слова — это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в речь необходимы сис­тема упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.

  5. При активизации лексики важно соблюдать естествен­ность условий. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем и разбирается на уроке с учетом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках. Любые приемы, которые уводят детей от прими­тивных стандартных фраз, являются значимыми для уроков рус­ского языка.

6. Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произно­шения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка, без постоянного применения изученного грамматического мате­риала по отношению к конкретным словам новая информация ложится в памяти детей мертвым грузом или же быстро забыва­ется.

Вопросы и задания для самопроверки

  1. Каково функциональное назначение лексики?

  2. В чем вы видите специфичность реализации задач словарной работы на различных уроках русского языка?

  3. Разграничьте понятия «значение слова» и «смысл слова».

  4. В чем проявляются достоинства и недостатки наглядного и словесного способов семантизации лексики?

  5. Какой прием вы выберете для объяснения слов нахохлившийся (воробей) (2-й класс), рыбачья (стоянка) (4-й класс), доселе (не собрался) (7-й класс)? Обос­нуйте свой выбор.

  6. Раскройте содержание каждого требования, предъявляемого к проведе­нию словарной работы во вспомогательной школе.

РАБОТА НАД ПРЕДЛОЖЕНИЕМ

Предложение — это основная единица речи, в связи с чем работа над ним является главной учебной задачей школы и осо­бенно уроков русского языка. Научить школьников правильно строить предложения, точно выражать свои мысли — это значит продвинуть детей в использовании речи как средства общения, помочь им подготовиться к овладению более высокой ступенью речевого развития — связной речью.

Лингвисты определяют предложение как минимальную значи­мую единицу коммуникативного уровня, которая характеризуется грамматически организованным соединением слов, смысловой и интонационной законченностью.

Уже само определение понятия предполагает, что работу над предложением следует вести в трех направлениях. Первое на­правление — это отработка содержательной стороны предложе­ния для обеспечения его смысловой законченности и коммуникативной целесообразности. Второе — это работа над речью, ко­торая включает в себя формирование навыков точного и полно­го отбора слов для выражения мысли, выбора наиболее удачной синтаксической конструкции, развитие интонационных умений. Третье направление — это формирование грамматического пла­на предложения, т.е. отработка навыков правильного соедине­ния слов, правильного их размещения, умения осознавать структурную схему используемой конструкции. На практике все три направления представляют единое целое, но так же, как в работе со словом, одно из них может быть ведущим в зависимо­сти от характера урока русского языка. Например, на уроках грамматики и правописания при несомненной значимости рабо­ты по первым двум направлениям ведущим является развитие умения грамматически правильно организовывать высказыва­ние; на уроках чтениях и развития устной речи основной явля­ется работа над содержательным планом предложения, подбо­ром языковых единиц.

Как уже говорилось ранее, у умственно отсталых учащихся наблюдаются нарушения как смысловой, так и лексико-грамма-тической основ продуцирования предложений. Школьники младших классов преимущественно пользуются примитивными по содержанию, простыми, малораспространенными конструк­циями, с нередко неправильной грамматической связью слов, с неточным выбором лексических единиц или их пропусками, приводящими к аморфности выражения мысли или полному ее искажению. Так, ученик 2-го класса, описывая кисточку для ри­сования, говорит: «Зонтик вверху черная, а внизу белая и там железо». Один из школьников этого же года обучения, расска­зывая о поздней осени, использует следующие предложения: «Листьев нет деревьев. И светит мало». Вместе с тем следует от­метить, что в речи большинства учеников на втором году обуче­ния уже имеется относительно сформированная линейная схема малораспространенного предложения. Исследования многих психологов и методистов показали, что наиболее сохранным оказывается грамматическое оформление предложения, выстро­енное по стандартной схеме: подлежащее, сказуемое, дополне­ние или обстоятельство места. Практически по теме высказыва­ния воспроизводится жестко закрепленная структура, построен­ная по заученной модели. Нарушения грамматических связей слов в предложении чаще всего наблюдаются в тех случаях, ког­да смысловая программа сложна для детей или в их речи отсут­ствует необходимая для выражения мысли отработанная схема предложения. Г.В. Савельева отмечает появление в речи детей

ряда разнообразных аграмматизмов при отражении в ней не совсем стандартных для школьников (хотя и знакомых им) условий1.

В отличие от грамматического оформления содержательный и речевой планы предложений являются слабо сформированными и предельно обедненными. В исследовании К. Г. Ермиловой2 приводится пример конструирования предложений с глаголом идти. Второклассники используют данный глагол только в основ­ном значении: Дети идут на прогулку. Мама идет с работы и т.п., что еще раз подтверждает мысль об их приверженности однообразной структурной схеме предложений, ситуационной ограниченности использования слов и примитивности предмет­ного плана.

В старших классах у учащихся совершенствуется умение строить простые предложения, увеличивается количество ис­пользуемых при этом слов (до 5—7), в их речи появляются сложные предложения. Однако недостатки, присущие ученикам младших классов, сохраняются. Чаще всего они проявляются при более сложном речевом материале и при употреблении сложных структур. Например, ученица 5-го класса, пересказы­вая текст о том, что девочка, уплывшая далеко от берега и заме­тившая это, стала тонуть от испуга, передает его содержание следующим предложением: Когда она увидела, она перепугалась и стала тонуть. Аморфность содержания и нарушение синтакси­са сложного предложения проявляются в данном примере до­статочно четко.

Поскольку в речи умственно отсталых учащихся слабо сфор­мирован смысловой план предложения, начинать работу по дан­ному разделу приходится с создания наглядных опор и объясне­ния тех связей, в которые вступают предметы и явления реального мира. Лексический и грамматический материал в этом случае оп­ределяется вопросами. Так, ученики 1-го класса по заданию учи­теля воспроизводят ряд действий, наблюдают за действиями то­варища, рассматривают картинку и, отвечая на вопросы, состав­ляют предложения. Хороший материал для наполнения предло­жений конкретным содержанием дают уроки развития устной

1 См.: Савельева Г.В. Совершенствование структуры простого предложения у


умственно отсталых учащихся младших классов: Автореф. дис... канд. пед. наук. —
М., 1997.

2 См.: Ермилова К.Г. Особенности построения предложений учащихся вторых


классов вспомогательной школы // Вопросы совершенствования коррекционно-
воспитательной работы во вспомогательной школе / Под ред. Т.Л. Лещин-
ской. — Минск, 1977.
речи, когда учащиеся рассматривают изучаемый предмет, выпол­няют практические действия с ним. Этой же цели служат экскур­сии, чтение книг, прошлый опыт детей и приобретенные знания. Чем старше становятся дети, тем чаще в качестве опоры для по­строения предложений используются их знания и опыт, а также прочитанный текст. На уроках грамматики и правописания не следует ограничиваться подбором случайных, как правило, при­митивных, «стандартизированных» примеров. Для расширения содержательного наполнения фразы можно предлагать школь­никам тему или ситуацию, которая и станет основой предметно­го плана предложения. Можно в качестве задания на дом попро­сить учеников выбрать предложения из газет, художественных произведений, телепередач и др. Использование в речи предло­жений (при постоянной стимуляции этого процесса учителем) различных конструкций облегчит учащимся усвоение граммати­ческих сведений по той или иной программной теме, обогатит их речевую практику.

Для отработки навыков лексико-грамматического оформле­ния предложений в младших классах применяют следующие виды упражнений:

• чтение предложения с правильным интонационным офор­млением его конца, определение количества предложений в хо­рошо интонированной речи учителя. Этот вид заданий необхо­дим для того, чтобы ученики почувствовали, как сплошной рече­вой поток делится на законченные части, и научились фиксиро­вать количество услышанных ими предложений в виде схем. На­пример, учитель произносит: Наступила поздняя осень. Птицы давно улетели. Деревья стоят голые. Учащиеся по мере произне­сения учителем каждого предложения на партах выкладывают три схемы:


Такая материализация нефиксированного речевого потока по­могает школьникам наглядно представить не только смысловую, но и интонационную законченность предложения, преодолеть или ослабить свойственную им тенденцию нанизывать предложе­ния друг на друга в письменной речи, не выделяя в качестве само­стоятельных единиц;

• выбор по заданию учителя предложений из текста учебника по чтению, по русскому языку («Найди предложение о яблоке, о Лене»);


  1. ответы на вопросы, связанные с деятельностью детей, впе­чатлениями, полученными от экскурсии, рассматриванием кар­тин, игрой;

  2. составление предложений по схемам. Схемы могут быть представлены в виде: а) карточек с изображениями предметов, условными обозначениями и некоторыми исходными данными — вопросами или словами {Рыжая кошка сидит на окне), б) отдельных полосок и темы, например, о ветерке {Легкий вете­рок пролетел над деревьями), в) рисунков (Витя идет в школу).

Использование схем — это один из способов моделирования речи. С помощью карточек (если убрать одну из них) можно наглядно показать учащимся нарушение предметного плана предложения, появление так называемых смысловых «скважин», или «дыр», которые искажают содержание предложения; убе­дить детей, что пропуск карточки с маленьким словом (предло­гом) также делает предложение непонятным; продемонстриро­вать, как расширяется, уточняется смысл предложения, если в схему вводится новая карточка-слово;

- замена слов в предложении в зависимости от изменения де­монстрационного материала (смена действующего лица, характе­ра действия, предмета, на который направлено или с помощью которого осуществляется действие). Например: Саша пишет (изображения мела, ручки, карандаша). Надя кормит (изображе­ния кошки, собаки, курицы);

- заканчивание предложений по смыслу: Воробей громко... . Кошка жалобно...;

- составление предложений из слов, которые даны вразбивку в нужной или в начальной форме: Лена, в, идет, лес. Береза, ро­нять, белая, лист, свои;

- сопоставление предложений: Стриж прилетел. Стрижи... (прилетели). Школьники подарили цветы учительнице и... (учите­лю). Вера лепит гриб. Вера... гриб (вылепила).

Работая над предложением при выполнении детьми любого задания, учитель обращает внимание учеников на правильность грамматического оформления, на конкретность и нестандарт­ность содержания, на точность интонирования. Составляя предложения по картинкам или на тему, заданную учителем, дети отчетливее осознают, что в каждом предложении выражена определенная мысль (Ученик пишет. Ученик читает. Учитель учит). Выполнение упражнения на заканчивание предложений убеждает учащихся в том, что каждая мысль должна быть завер­шенной (Кошка жалобно... .). Включение в предложение новых слов помогает детям понять, что предложение может быть ко­ротким, но его всегда можно распространить, что замена одного слова другим изменяет смысл предложения (Деревья шумят. Ребята шумят). И наконец, работа с деформированным предложением приводит школьников к выводу, что слова в нем должны быть расположены в определенном порядке и употреблены в соответствующей форме.

В 4-м классе знания, полученные практическим путем, за­крепляются. На уроках практических грамматических упражне­ний вводят некоторые теоретические сведения о предложении. В частности, дети знакомятся с определением предложения, с понятиями подлежащего и сказуемого (главные слова), учатся составлять предложения, различные по интонации. Продолжа­ется работа по закреплению в речи детей падежных форм имен существительных, внимание учеников обращают на то, что каж­дое слово в предложении связано с другим словом. Упражнения подобного типа способствуют формированию практических на­выков в сочетании слов различными способами (согласование, управление, примыкание).

На уроках развития устной речи совершенствуется умение пользоваться простыми распространенными предложениями. Кроме того, осуществляется практическая работа над опережаю­щим освоением более сложных синтаксических конструкций. В результате создается речевая основа для последующего изучения в старших классах некоторых теоретических сведений о слож­ных предложениях. Например, знакомясь с темой «Птицы», уче­ники 4-го класса могут научиться строить сложное предложение с придаточным причины. Для этой цели учитель дает образец вопроса и ответа: Почему у гуся на лапках перепонки? У гуся на лапках перепонки, потому что он водоплавающая птица. Опира­ясь на записанный образец, школьники отвечают на серию подобных вопросов: Почему некоторые птицы улетают на юг? Почему воробей остается зимовать? Почему синица зимой прилетает ближе к людям? № т.д.

На уроках чтения так же опережающе отрабатываются про­стые предложения с однородными членами и сложные предложе­ния. Достигается это посредством выборочного прочтения фразы или ее точного воспроизведения в ответ на вопрос учителя, а так­же в процессе пересказа, близкого к тексту.

На уроках грамматики и правописания в старших классах продолжается расширение представлений о предложении, вво­дится ряд теоретических сведений из этой области (предложе­ния распространенные и нераспространенные, с однородными членами, предложения сложные и простые, виды предложений по интонации и др.). Поэтому от старшеклассников можно тре­бовать при построении предложений самостоятельного исправ­ления ошибок и соответствующей аргументации.

Четкое усвоение связей между предметами и явлениями ре­ального мира, грамматически правильное отражение их в речи, постепенное усложнение заданий дают возможность исправлять имеющиеся у детей пробелы в умении строить предложения.

Для старших классов рекомендуются следующие виды зада­ний:

1. выделение в тексте и составление предложений, различных по интонации, их правильное прочтение;

2. распространение предложений путем введения нескольких слов одной грамматической формы, например прилагательных;

3. выделение в тексте предложений с однородными членами, -сложных, простых предложений, их дифференциация и пра­вильное интонирование;

4. составление предложений определенной конструкции (ее характеристика дается в задании учителя);

5. составление предложений с определенными грамматиче­скими формами;

6. реконструкция предложений путем замены одной грамма­тической формы другой;

7. работа с деформированными предложениями, где слова даны в начальной форме в объеме 5—8 лексических единиц;

8. творческие упражнения, когда учащимся предлагается соста­вить предложение по картине («Ответьте, как встретила мама из­вестие о двойке сына»), на основе прочитанного текста («Как вы относитесь к Костылину и почему?»), по опорным словам (ветер, деревья), по заданию («Составьте предложение об облаках в сол­нечную тихую погоду»);

9. конструирование предложений по схемам:
П
оследнее упражнение закрепляет умение продуцировать за­данную структуру и учит разнообразному ее наполнению. Пред­метной основой могут служить: ситуация, которую задает учи­тель, прочитанное произведение, учебная книга по любому школьному предмету, картина, просмотренная телепередача и др. Так, семиклассникам для подбора предложений ко второй схеме можно предложить главу «Осенью» из повести В.Г. Коро­ленко «Дети подземелья», где они найдут материал типа: С неба сбежали последние тучи, и над просыхающей землей засияли сол­нечные дни. Мы каждый день выносили Марусю наверх, и здесь она как будто оживала и т.д.;


  1. редактирование предложений. Цель данных упражнений — усилить контроль учащихся за лексико-грамматическим офор­млением предложения. Речевым материалом для таких заданий могут служить ранее выполненные творческие работы учащих­ся. Естественно, что в каждом предложении редактированию подлежит только одна ошибка, либо лексическая, либо грамма-тико-стилистическая. В противном случае сложность задания очень быстро приводит к снижению интереса школьников;

  2. сопоставление предложений. К этим упражнениям предла­гаются более сложные, чем в младших классах, задания. Напри­мер, сравниваются разные структурные схемы предложений: да­ется задание составить два предложения о результатах класса в спортивных соревнованиях и причине высоких показателей (Наш класс занял первое место в спортивных соревнованиях. Мы упорно к ним готовились); то же содержание затем требуется от­разить в одном предложении (Наш класс занял первое место в спортивных соревнованиях, потому что мы упорно к ним готови­лись) и сравнить, в чем сходство и в чем различие этих предло­жений;

составление связных устных и письменных высказываний. В процессе обучения монологической речи у учащихся отрабатыва­ют умения подчинять содержание предложений единой теме, пользоваться для логической связи предложений личными и ука­зательными местоимениями, наречиями, правильно упо­треблять видо-временные формы глагола, порядок слов.

К работе над предложением предъявляется ряд методических требований.

1 Постоянно стимулировать познавательную и эмоциональ­ную активность учащихся. Стимуляторами могут служить на­глядные средства, игровые приемы, интересные для детей данного возраста ситуации и речевой материал, поощрение даже самых не­значительных успехов ученика, оценка его деятельности и др. На­пример, работу со схемами, о которой говорилось выше, можно организовать с помощью следующих заданий и вопросов: «Приду­майте к данной схеме свое предложение. У кого получилось самое интересное предложение? Продиктуйте его классу» (диктует уче­ник, предложение которого получило наивысшее признание).

2. Работу над предложением с любыми видами заданий не сле­дует ограничивать материалами учебника (особенно это касается старших классов). Целесообразно использовать тексты из газет, журналов, художественных произведений, учебников по другим школьным предметам. Выделение предложений из различных по жанру произведений, их разбор дают ученикам возможность по­чувствовать практическую значимость правильно построенного предложения, осознать, что использование разнообразных конст­рукций помогает более точно и полно выражать свои мысли. Та­кая работа тем более важна, что искусственность упражнений по грамматике, их замкнутость в пределах урока русского языка зат­рудняют перенос отрабатываемых умений на другие уроки, в жиз­ненные условия.

3. В процессе работы над предложением необходимо соче­тать языковые упражнения с речевыми. Выполнение первых за­крепляет грамматические знания о предложении, умение пра­вильно его строить. Группа речевых упражнений нацелена на подготовку учащихся к самостоятельным высказываниям, поэто­му приоритетное положение в системе отработки материала дол­жен занять именно данный вид упражнений. Это ответы на воп­росы, их постановка, конструирование предложений на основе реальных ситуаций и имеющегося опыта, составление диалогов, озвучивание диафильмов, игровые упражнения, построение связ­ных высказываний.

4. Работа над предложением должна быть всегда в центре внимания учителя на любом уровне русского языка, при изучении любой темы по грамматике. Учитывая тот факт, что взаимодейст­вие всех сторон языка (фонетики, лексики, морфологии) прояв­ляется именно на уровне синтаксиса, необходимо использовать предложение как фундамент для отработки произносительных на­выков, для обучения точному отбору слов и правильному их фор­мообразованию.


Вопросы и задания для самопроверки

1. Раскройте особенности построения предложений умственно отсталыми учащимися. Используйте для ответа материал § 2 (глава II) данного учебника и со­ответствующей главы из книги ВТ. Петровой «Развитие речи учащихся вспомога­тельной школы».

2. Назовите три направления работы над предложением. Какие виды упраж­нений вы можете рекомендовать для реализации каждого направления?

3. В чем проявляется специфика работы над предложением на уроках русско­го языка разных видов (по чтению, грамматике и правописанию, развитию устной речи)?

4. Какие виды моделей могут быть использованы в работе над предложени­ем? Смоделируйте любое подобранное вами предложение. Чем различается ис­пользование этого приема в младших и старших классах?

5. Назовите требования, которые предъявляются в методике русского языка к работе над предложением. Чем обусловлено значение этих требований в обу­чении умственно отсталых учащихся?

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ

Наиболее сложной стороной речи является связная речь. Она характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Иными словами, связная речь — это сложное целое, кото­рое представляет собой две и более группы предложений, подчиняю­щихся единой теме и имеющих четкую структуру и специальные язы­ковые средства, которые служат для связи предложений друг с дру­гом. Связная речь, так же как и предложение, служит целям ком­муникации, но на более высоком уровне.

Связная устная речь выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь). Раз­личают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую и мо­нологическую речь. Их объединяет единая целевая установка: вы­полнение функции общения. Вместе с тем каждая из этих форм речи имеет свои особенности.

Диалог — это подготовленный или неподготовленный разго­вор собеседников. Для него характерны простые, часто непол­ные предложения, своеобразный порядок слов. В диалоге ши­роко используются внеязыковые (экстралингвистические) фак­торы: мимика, жест, общая ситуация, эмоциональный настрой и др., которые вместе с репликами собеседников создают дополни­тельные условия для продолжения разговора.

Монолог является более сложным видом речевой деятельно­сти, чем диалог. Он не поддерживается репликами, поэтому требует сильных внутренних мотивов для продолжения речи. Для того чтобы быть понятным слушателям, монологическое высказыва­ние должно строиться логично, развернуто, последовательно.

Результатом речевой монологической деятельности является текст. Лингвисты характеризуют его с точки зрения смысловой цельности и языковой связности.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница