Аксенова А. К. А42 Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб для студ дефектол фак педвузов



страница2/18
Дата22.04.2016
Размер4.54 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18
практическая направленность программного материала, его нацеленность на формирование у детей речевых навыков.

Это направление обеспечивается прежде всего специальными уроками развития устной речи (1—4-й классы). Уже с первых шагов школьного обучения дети осваивают умения слушать вопросы учителя, товарищей и адекватно реагировать на них, самостоятельно вступать в речевые контакты с людьми, рассказывать о наблюдениях за предметами окружающего мира, о прочитанном, о собственном опыте, отчитываться в выполнении некоторых практических работ по темам данного раздела. Именно на уроках развития устной речи особенно интенсивно происходит обогащение словаря, синтаксических конструкций и связной речи детей. Кроме того, работа по развитию устной и формированию письменной связной речи продолжается на всех других уроках русского языка, о чем свидетельствуют названия каждого раздела программы: «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи».

Умение говорить у умственно отсталого ребенка, так же как и У его нормально развивающегося сверстника, является результатом эмпирического освоения звуковой системы языка, словаря и грамматических форм. Умственно отсталые дети приходят в школу говорящими. Однако из-за нарушенного интеллекта их речь имеет столь существенные отклонения от нормы, что обучение делается возможным только при условии большой коррекционной работы.

Дальнейшее развитие речи у умственно отсталых детей определяется степенью осознания ими законов языка. При этом изучение грамматических, орфографических и стилистических закономерностей подчиняется практическим целям овладения речью. Реализация этих целей предполагает, что законы языка усваиваются учащимися вспомогательной школы в тех пределах, которые необходимы для совершенствования их речевой практики.

В первые годы обучения языковой и речевой материал, как уже говорилось ранее, в значительной мере усваивается в процессе выполнения упражнений; в старших классах вводятся элементарные теоретические обобщения, которые способствуют дальнейшему продвижению учащихся в овладении речью. Таким образом, курс грамматики в специальной школе не является лингвотеоретическим. Это так называемая практическая грамматика, нацеленная не на усвоение школьниками языковой системы, а на развитие и коррекцию речи, призванная научить детей понимать и строить речевые высказывания, пользоваться речью как средством общения.

В соответствии с основной целью практической грамматики теоретические сведения отобраны в программе с учетом частотности употребления в речи той или иной грамматической категории, ее практического значения для совершенствования речевой деятельности умственно отсталых детей, а также малой научной дифференциации этого материала и его доступности для усвоения школьниками. Отобранная таким образом языковедческая информация создает некоторый запас знаний о составе слов, о простейших способах их образования. Учащиеся знакомятся с частями речи, с парадигмой их изменений, т.е. сознательнее овладевают умением сочетать слова друг с другом при построении предложений, орфографически правильно определять окончания слов при их записи.

Определенный теоретический материал из области синтаксиса (главные и второстепенные, однородные члены предложения, простые и сложные предложения) дает возможность поднять на более высокий уровень речевую практику школьников, способствует обогащению речи детей разнообразными формами слов и типами предложений.

Программа опускает такие грамматические темы, как разносклоняемые слова, существительные на -ие, -ия, -ий, субстантивированные прилагательные, не предусматривает изучение вопросительных, отрицательных, неопределенных и других разрядов местоимений ввиду того, что количество подобных слов невелико и частотность употребления их в речи незначительна. Если же в процессе работы школьники встречают существительные и местоимения этих групп, указанные словоформы, учитель дает объяснения на уровне лексики.

При отборе учебного материала принимается во внимание, что для умственно отсталых школьников недоступны абстрактные понятия, обозначающие многоаспектные языковые признаки. Поэтому программа включает только те грамматические категории, для которых характерна научная дифференцирован-ность. Так, причастие не изучается из-за того, что оно обладает многообразием признаков, присущих как самой этой части речи, так и глаголу и имени прилагательному (вид глагола, глагольные формы залога и времени, парадигма склонения прилагательного и др.).

Еще более сложны для аномальных детей грамматические обобщения, имеющие исключения, так как каждое отступление от основного правила отражает признаки, прямо противоположные тем, которые характеризуют основное понятие. Это относится, например, к теме «Спряжение глаголов», поскольку правило включает целую систему коррелятов. В частности, спряжение распознается по неопределенной форме глагола, однако ее отличительные признаки (суффиксы неопределенной формы) действуют только тогда, когда личные окончания глаголов находятся в безударном положении. Но и в этом случае правило применяется непоследовательно и содержит длинный ряд исключений (4 глагола на -ать, 7 — на -еть, глаголы с архаическими окончаниями, разноспрягаемые глаголы и др.). Вот почему программа ограничивает изучение темы «Спряжение глаголов» пределами наиболее употребительных слов.

Практическая направленность обучения проявляется также в том, что в старших классах не по всем темам систематического курса грамматики даются теоретические обобщения и соответствующая терминология. Некоторые темы учащиеся усваивают на основе грамматических комментариев и посредством практических упражнений. Примером является тема «Сложные предложения». Школьники учатся соединять простые предложения в сложные с помощью указанных в программе слов (союзы, союзные слова) или без них. Все теоретические обобщения по поводу семантико-структурных типов сложных предложений и терминологические обозначения остаются за пределами программы.

Определенную роль в практической направленности обучения выполняют задания стилистического характера, способствующие развитию правильной связной речи и преодолению таких недостатков, как неточность употребления слов, нарушение порядка их продуцирования в предложении, стереотипность в выборе конструкций, повторение одних и тех же слов в рядом стоящих предложениях, эмоциональная невыразительность речи.

Умственно отсталые дети получают образование только в специальной школе, в связи с чем программа по русскому языку ориентирована на то, чтобы дать им хотя и элементарный, но законченный объем знаний и умений в области грамматики и правописания и некоторые представления о творчестве русских классиков и современных писателей. Тенденция к законченности курса — также одно из проявлений практической направленности программного материала.

Программа вспомогательной школы формулирует следующие задачи преподавания русского языка:

1.Научить школьников правильно и осмысленно читать доступный их пониманию текст;

2. Выработать достаточно прочные навыки грамотного письма на основе усвоения звукового состава языка, элементарных сведений по грамматике и правописанию;

3. Повысить уровень общего развития учащихся;

4. Научить школьников последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме;

5. Развивать нравственные качества школьников.


Обучение русскому языку во вспомогательной школе можно

условно разделить на три этапа.

Первый этап ограничен первым годом обучения, что обусловлено психологическими особенностями умственно отсталых детей. Эти особенности определяют также специфику задач обучения, отбор материала и методов преподавания.

Задачи первого этапа: углубленное изучение детей; включение их в школьные занятия; исправление недостатков произношения, слухового, зрительного и двигательного анализаторов; выработка первоначальных навыков чтения и письма; уточнение и развитие словарного запаса; формирование умений строить простые предложения, вести беседу; воспитание первоначальных навыков повествовательной речи.

Материал, с которым работают первоклассники, — это звуки и буквы, слоги и слова, простейшие типы предложений, короткие тексты.



Основными методами работы на данном этапе являются игра и упражнения. При этом в формировании навыков игра занимает одно из ведущих мест. Учащиеся соревнуются в составлении слов по слоговым таблицам, строят слово из «живых букв», играют в лото, соотнося картинку, показанную учителем, с написанным на большой карте словом, снимают с елки нарисованные елочные игрушки, прочитав на них слово, и т.п. Упражнения как метод обучения используются при звуковом анализе слов (деление на слоги, называние первого звука, установление места звука), при чтении слогов, слов, при подборе примеров. Учитывая сложность аналитических упражнений и быструю утомляемость первоклассников, методика рекомендует и в эти упражнения вносить элементы игры, для развития правильных представлений учащихся широко использовать наглядность.

Во 2—4-м классах осуществляется второй этап обучения. В этот период решаются такие задачи: развитие познавательного интереса к родному языку и формирование первоначальных языковых обобщений; дальнейшее совершенствование произносительной стороны речи; уточнение, расширение и активизация словаря; развитие умения правильно выражать в устной форме свои мысли; освоение школьниками простейших видов письменной речи; практическое усвоение ряда грамматических сведений и орфографических правил; развитие навыка правильного, выразительного и сознательного чтения на материале несложных художественных текстов и статей научно-популярного характера.

Усвоение детьми новых знаний на этом этапе осуществляется не путем заучивания определений и правил, а в процессе работы над конкретным материалом. Основной метод — разнообразные по форме практические упражнения в письме и чтении. Игровые приемы остаются важнейшим (но не главным) средством обучения. Продолжается интенсивная работа по развитию речи детей на специальных уроках, идет обогащение их представлений об окружающем мире, а главное — формируется умение выражать свои впечатления в речи.

Задачи третьего этапа (5—9-й классы) заключаются в дальнейшем совершенствовании техники чтения, в частности, формировании навыка беглого чтения, расширении возможностей в осознании читаемого материала, овладении различны'ми формами пересказа. Старшеклассники учатся последовательно, грамотно и достаточно самостоятельно излагать свои мысли в Устной и письменной формах, осваивают элементарные и грамматические понятия и связанные с ними правила правописания.

И на третьем этапе основной метод работы — упражнения, однако в них вводят более трудный материал, задания усложняют; повышается самостоятельность учащихся в их выполнении. Кроме того, если в младших классах упражнения подводили школьников к некоторым языковым обобщениям, то в старших классах они служат целям закрепления нового материала.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Какова основная направленность процесса обучения русскому языку в специальной школе?

2. В чем состоит коррекционный характер обучения русскому языку? Как он обеспечивается программой?

3. Раскройте понятие практической направленности обучения русскому языку. Как это отражено в программе?

4. Сформулируйте цели и задачи обучения умственно отсталых школьников русскому языку.

5. Чем обусловлено разделение обучения на этапы? Каковы задачи и основные методы обучения на каждом этапе?

6. Назовите образовательные, воспитательные и коррекционные цели уроков чтения, грамматики и правописания, развития речи по любой теме.

РЕАЛИЗАЦИЯ ОСНОВНЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Дидактический принцип определяется в педагогике и методике как основное исходное положение процесса обучения. Это положение формулируется исходя из объективно существующих закономерностей, которые постоянно проявляются в обучении детей любому учебному предмету. Как обобщение выявленных закономерностей, принципы становятся руководством к действию. Чем объективнее прослеживаются как общедидактические, так и методические закономерности, тем эффективнее влияние принципов на процесс обучения.

Не случайно методисты сравнивают принципы дидактики с фундаментом дома. Нечеткие, неправильные, неадекватные принципы так же опасны при формировании знаний, умений и навыков, как непрочный, косой фундамент при строительстве здания.

Олигофренопедагогика, согласуясь с закономерностями обучения умственно отсталых детей, использует следующие дидактические принципы: воспитывающего обучения; сознательности и активности учащихся в усвоении учебного материала; наглядности в сочетании со словесными средствами; доступности и прочности знаний; научности и систематичности обучения; дифференцированного и индивидуального подходов.

Все принципы обучения взаимообусловлены и представляют собой определенную дидактическую систему. На ее основе в коррекционной школе строится преподавание всех учебных предметов, в том числе и русского языка. При этом реализация дидактических принципов на уроках русского языка осуществляется с учетом содержания предмета и психологических особенностей его усвоения умственно отсталыми школьниками.

Коротко расскажем об использовании каждого принципа дидактики на уроках русского языка.

Один из важнейших принципов в олигофренопедагогике — принцип воспитывающего обучения. Уроки русского языка создают оптимальные условия для формирования у детей положительных привычек, стойких нравственных качеств. Не случайно К.Д. Ушинский назвал родной язык «великим педагогом и наставником». Изучая язык, ребенок оказывается наследником тех «богатств, в которых сложились все результаты духовной жизни народа»1.

Организуя уроки чтения, учитель опирается на эмоциональный настрой детей для воспитания у них любви к Родине, честности, трудолюбия, дисциплинированности и других качеств. Принимая во внимание нарушение у умственно отсталых учащихся связей между предметно-образным и логическим мышлением, между словом и действием, учитель использует такие приемы работы, которые повышают воспитательное воздействие художественных произведений: выразительно прочитывает текст и целиком или наиболее важные для его понимания части, помогает детям сравнить поступки персонажей с их собственным поведением, по возможности перевести в реальный план описанную автором ситуацию.

Беседы о природе на уроках развития устной речи, наблюдения за погодой, за взаимосвязью природных явлений создают условия для элементарного осмысления окружающего мира.

Не менее значимым в коррекционной школе является принцип сознательности и активности обучения. Определяя его содержание, Г.М. Дульнев2 указывал на то, что процесс обучения школьников должен обеспечить им полное понимание материала, сознательное отношение к учебному труду, развитие самостоятельности и творческого мышления, умения активно использовать получен-

1 Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Пед.


соч. — М., 1989. - Т. 4. - С. 16.

2 Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. — М., 1981.

ные знания и навыки в практической деятельности. Сознательное усвоение материала возможно только при условии активной работы учащихся, поэтому принцип сознательности всегда рассматривается в совокупности с принципом активности. Анализируя особенности применения принципа сознательности в специальной школе, Г.М. Дульнев отмечал ряд трудностей, возникающих у умственно отсталых учащихся при усвоении материала. В частности, он указывал на отсутствие у детей интереса к обучению, неумение применять усвоенный материал в других условиях, низкий уровень развития навыков самоконтроля.

Осознанное усвоение русского языка в специальной школе вызывает по сравнению с другими дисциплинами наибольшие трудности. Из-за абстрактности лингвистических обобщений недостатки, о которых говорил Г.М. Дульнев, проявляются особенно ярко. Вместе с тем нерационально осуществлять обучение речи только на имитационной основе, как в дошкольном периоде. Тем более неэффективно обучать правописанию каждого слова в отдельности, когда существуют правила, регулирующие написание большой группы слов. Сознательное изучение практически значимых законов фонетики, лексики, грамматики, норм правописания и стилистики создает предпосылки для наиболее прочного овладения речью.

Реализация принципа сознательности в процессе обучения русскому языку обеспечивается рядом условий, часть которых заложена в самой программе. Во-первых, это отбор материала с учетом его доступности и практической значимости для совершенствования речевой практики школьников. Во-вторых, это концентрическое расположение материала, благодаря чему достигаются расчленение сложных связей на элементы и поэтапное усвоение каждого из элементов, составляющих единое целое. В-третьих, выделение подготовительного этапа, в течение которого устраняются некоторые недостатки речи и познавательной деятельности умственно отсталых детей, актуализируется и организуется имеющийся у них опыт. И наконец, в-четвертых, замедленный темп прохождения учебного материала.

На самих уроках русского языка широко используются приемы, повышающие активность мыслительной деятельности школьников и уровень осознания ими изучаемого материала. Это — сравнение и сопоставление, объяснение и доказательство, анализ и синтез, классификация и аналогия. Вместе с тем быстрое снижение познавательных интересов и мотивационной стороны речи, характерное для умственно отсталых учащихся, требует использования таких приемов и видов работы, которые посто-

янно поддерживают активность детей (наглядные опоры, практическая и игровая деятельность, разнообразие видов упражнений и заданий к ним). Для обеспечения переноса полученных знаний из одних условий в другие, для выработки навыка самоконтроля применяются упражнения типа «Проверяем себя», такие приемы работы, как «сигнализация», «маленький учитель», элементы программированного обучения и др.

Сознательность и активность тесно связаны с наглядностью обучения. Неполноценность чувственного опыта, вызванная интеллектуальной недостаточностью и нарушением аналитико-син-тетической деятельности анализаторов, приводит к тому, что умственно отсталые дети слабо усваивают сведения, которые им сообщают, и тем более затрудняются применять их на практике. Знания, не опирающиеся на предшествующий опыт и не проверенные затем практикой, либо быстро забываются, либо становятся словесным штампом, косным стереотипом, что ведет к ошибкам в их использовании.

К.Д. Ушинский, оценивая роль наглядности в обучении родному языку, писал: «...совершенно ошибочно отделять наглядное обучение от обучения отечественному языку. При таком насильственном разделении двух предметов... наглядное обучение теряет свою главную цель, а обучение отечественному языку — самую прочную основу: умение зорко наблюдать, правильно сводить наблюдения в одну мысль и верно выражать эту мысль словами»1. Это положение тем более значимо для уроков русского языка в коррекционной школе. Умственно отсталым детям свойственны бедность словаря и грамматического строя, элементарность синтаксических конструкций, примитивность связных высказываний, за которыми стоит не только слабое усвоение грамматических законов, но и, в первую очередь, ограниченность представлений о предметах и явлениях окружающего мира, об их связях и отношениях.

Фактически при обучении языку наглядные средства должны образовывать тот каркас, на основе которого будет формироваться языковая и речевая деятельность учащихся. Отсюда такое пристальное внимание к разнообразию видов наглядности и многоплановости их использования. На уроках русского языка применяются традиционные средства, такие, как натуральные предметы и явления, их объемные и плоскостные изображения, графическая наглядность, технические средства обучения. Кроме

1 Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Пед. соч. - М., 1989. - Т. 4. - С. 10.



того, используется ряд специфических средств, которые не применяются на других уроках. Это мимика, жест, драматизация, дикция, выразительность чтения, опосредованная, или языковая, наглядность. Последний вид наглядных средств обучения предполагает организацию наблюдений за самой речью, за ее образностью, за различными языковыми компонентами, начиная со звука и кончая сложным фразовым единством — текстом.

Однако использовать в коррекционной школе только наглядные средства обучения недостаточно. Для того чтобы научить детей целенаправленно и планомерно рассматривать предмет или явление, обобщать выделенные признаки, сравнивать их с изученными ранее, с присущими другому предмету или явлению, необходимо постоянно сочетать наглядность со словом.

Специальные исследования, проведенные М.Ф. Гнездиловым1, показали высокое значение сочетания словесных и наглядных средств как для формирования конкретных представлений об окружающем мире, так и для отражения их в речи.

К словесным средствам обучения, сочетающимся с наглядными, могут относиться вопросы («Что делает старший мальчик?»), реплики учителя («Обрати внимание на лапки гуся»), инструкции («Поставь ударение, найди безударную гласную»), развернутое объяснение учителя (биографические сведения о писателе или др.). Словесные средства помогают учащимся четко уяснить цель демонстрации наглядного материала («Рассмотри картинку и расскажи, что случилось с мальчиком»); постоянно регулируют деятельность школьников («Сравни клюв утки и курицы, дорисуй эти части головы. А теперь покажи лапки этих птиц» и т.п.); углубляют и делают более осознанными впечатления детей от прослушанного или увиденного («На картине В.Е. Маковского «Свидание» изображен Ванька Жуков? Докажи, что это не он»); организуют (планируют) высказывания учащихся («Расскажи сначала о лесе весной, потом о реке, а затем об играх детей»).

По мере перехода школьников из класса в класс изменяется характер наглядного материала (он становится более обобщенным за счет использования графических схем, таблиц, образных средств языка), дети получают возможность чаще выполнять языковые и речевые упражнения, воспринимать содержание произведения, опираясь на свой опыт.

1 Гнездилов М.Ф. Наглядные и словесные средства обучения в системе практических упражнений по русскому языку во вспомогательной школе // Изв. АПН РСФСР. - М., 1955. - Вып. 68.

Большое значение в усвоении аномальными школьниками русского языка имеют доступность сообщаемых знаний, отрабатываемых умений и навыков, а также прочность их сформирован-ности. С целью обеспечения доступности учебного материала русскому языку его отбирают на основе следующих критериев:

1. Уровень научной обобщенности. Новые правила, определения, выводы не должны содержать более двух абстрактных признаков. Например: «Имя существительное — это название предмета (первый признак). Оно отвечает на вопросы кто? что? (второй признак)». По мере дальнейшего изучения грамматического понятия дети знакомятся со все большим числом признаков, его определяющих. К тем же именам существительным, кроме значения предметности и формально-логического признака (вопроса), дается ряд морфологических признаков, через которые собственно и реализуется значение предметности, а именно: изменяемость по падежам, числам, наличие категорий рода, одушевленности-неодушевленности;

2. Связь с жизнью детей. Изучается сначала тот материал, который знаком школьникам по их собственному опыту или с которым они могут познакомиться посредством практической деятельности. Так, первоначально понятие «название предмета» дети соотносят со словами, имеющими ярко выраженное лексическое значение предметности {стол, дерево), и только после отработки умения ставить вопрос граница словоупотребления расширяется за счет введения одушевленных, абстрактных, собирательных имен существительных. Первые тексты, которые читают дети, рассказывают о жизни школьников, о труде взрослых, о животных. Затем учащиеся узнают об истории нашей Родины, о ее героях, о проблемах нравственности;

3. Концентризм в подаче учебного материала. Расчленение сложных систем связей, о котором говорилось выше, неоднократное возвращение к ранее пройденному делают доступным для умственно отсталых детей усвоение относительно трудных понятий. Так, школьники поэтапно овладевают обозначением на письме мягкости-твердости согласных: сначала с помощью и—ы, затем я—а, потом ю—у и т. д.;

4. Обязательная подготовка учащихся к усвоению нового материала. Знакомство с текстом на уроках объяснительного или литературного чтения учитель предваряет экскурсиями, рассматриванием картин, просмотрами диа- и кинофильмов, посещением музеев и др. Изучение новой грамматической или орфографической темы опирается на ранее пройденный материал.

Важное значение для использования полученных знаний на практике имеет их прочность. Для ее обеспечения необходимо, во-первых, осознанное усвоение материала. Как известно, морфологический характер русского правописания, предписывающий единообразную фиксацию на письме всех значимых частей слова вне зависимости от их произношения, определяет рациональный способ овладения навыками грамотного письма, который опирается на осознанное усвоение орфографического правила и умение применять его на практике.

Во-вторых, нужна многократность закрепления изученного материала. У умственно отсталых учащихся умения и навыки вырабатываются медленно и отличаются неустойчивостью. Поэтому для прочного запоминания, например, букв необходимо регулярное их повторение на каждом уроке (исключением может быть только урок, посвященный знакомству с новой буквой).

В-третьих, требуются разнообразные упражнения. Это нужно для того, чтобы формируемые у учащихся умения и навыки становились более гибкими, чтобы вырабатывалась способность переносить полученные знания из одних условий в другие. Так, усвоив орфографическое правило, школьники упражняются на отдельных словах, предложениях, тексте; вставляют пропущенные буквы, самостоятельно находят слова с изучаемыми орфограммами, пишут различного рода диктанты, творческие работы и т. п.

Кроме того, модификация упражнений помогает школьнику более активно и целенаправленно запоминать материал. Например, учащиеся показывают букву, соответствующую произнесенному учителем звуку, сами ее прочитывают, собирают из палочек, полосок бумаги, печатают, рисуют в воздухе и т.д., сопровождая каждый раз свои действия произнесением звука, который обозначает данная буква.

В-четвертых, прочность усвоения знаний обеспечивается определенной степенью самостоятельности учащихся при выполнении заданий, которая зависит от года обучения и сложности материала. Но в том и другом случае выполнение упражнений на этапе закрепления непременно сопровождается частичной или полной самостоятельностью школьников. Так, в процессе формирования умения писать изложения учащиеся проходят путь от коллективных форм работы во 2-м классе и самостоятельных ответов на вопросы после тщательной отработки с учителем в 4-м классе до письменного воспроизведения содержания текста без посторонней помощи в старших классах. В течение всего этого времени педагог учит детей сохранять в памяти прочитанное, отделять главное от несущественного, правильно использовать языковые средства (синонимы из текста, личные и

указательные местоимения и др.) для обеспечения связности высказывания.

Элементарность курса грамматики и правописания, а также тех знаний, которые учащиеся получают на уроках развития устной речи и чтения, не исключает научности материала и систематичности его изложения. Несомненно, что нарушение абстрактного мышления вынуждает ограничивать полноту и глубину сообщаемых детям сведений, но их научная достоверность не должна искажаться. Более того, учитель стремится максимально исправить неверные, неадекватные представления детей об окружающей жизни, которые могли возникнуть у них до школы. Вот почему специальные уроки развития устной речи организуются на базе тщательного изучения предметов и явлений реального мира. Точность сформированных у ребенка представлений дает возможность хотя и на элементарном уровне, но достоверно раскрыть перед ним причинную обусловленность тех или иных природных закономерностей.

Если умственно отсталые дети оказываются не в состоянии усвоить практически значимый, но сложный материал, теоретические сведения сводят до минимума, а умения формируют в процессе выполнения упражнений. Так, уяснив основной отличительный признак сложных предложений (наличие двух групп подлежащего и сказуемого), учащиеся тренируются в построении сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций, используя указанные в программе союзы и союзные слова.

Новые достижения в области научных знаний, уже апробированные и прочно вошедшие в практику, отражаются и в программе специальной (коррекционной) школы. Так, в 50-е гг. в школьной орфографии существовало понятие о гласных буквах, которые смягчают предшествующие согласные. Более верные представления о звуках речи и об их отражении на письме, сформировавшиеся в науке, повлекли за собой изменения в преподнесении данной темы учащимся массовой школы: мягкость и твердость согласных — объективная закономерность фонетической системы русского языка. Обозначение на письме твердости или мягкости согласных осуществляется посредством букв а> о, у, ы; и, е, ё, ю, я. Достоверность научных знаний по этой теме находит также отражение в программе и учебниках для специальной школы. Обучая детей объяснять различие в написании слов с твердыми и мягкими согласными, учитель дает следующий образец разбора: «В слове мёд пишется ё, потому что Iм ] — мягкий согласный», а не наоборот: «[м'] — мягкий согласный, потому что после м написана гласная ё».



Принцип научности тесно связан с принципом систематичности изложения материала. Система изложения научных знаний в первую очередь обеспечивается программой. Однако порядок размещения грамматического материала, зафиксированный в этом документе, не совпадает с системой, свойственной лингвистическим наукам, описывающим факты языка линейно. Концентризм расположения программного материала — это та педагогическая система, которая облегчает умственно отсталым школьникам усвоение знаний, овладение умениями и навыками. Как уже говорилось, эта система предполагает постепенно расширение сведений о ранее изученных предметах и явлениях, установление сходства и различия между ними.

Соблюдение принципа систематичности важно для учителя русского языка при подготовке и проведении уроков, так как пропуск одного, даже самого незначительного звена в общей цепи знаний приводит к непониманию детьми учебного материала, к механическому его заучиванию. Известно, что орфографические навыки формируются у умственно отсталых учащихся с большими трудностями. Для того чтобы облегчить решение этой задачи, отработку орфографического правила осуществляют сначала на отдельных словах, затем используется текст, где орфограммы на изучаемое правило выделены другим шрифтом или пропущены, далее — тексты, которые содержат орфограммы на резко отличные друг от друга правила (большая буква в именах собственных — безударные гласные), на сходные правила (звонкие и глухие согласные — безударные гласные) и, наконец, тренировочные диктанты разных видов, над которыми работа ведется также в определенной системе.

Учитывая различия у школьников в степени и характере речевого недоразвития, сенсомоторной недостаточности, интеллектуальных нарушений, методика русского языка нацеливает учителя на широкое применение принципа дифференцированного и индивидуального подхода к детям в процессе обучения.

Традиционное распределение учащихся в классе на 3 группы (сильные, средние, слабые) для реализации дифференцированного подхода нечетко проясняет картину затруднений школьников. Это в свою очередь не дает возможности точно выбирать средства коррекционного воздействия.

Исследования, которые в течение многих лет вели В.В. Воронкова, В.Г. Петрова1, показали, что дифференциация учащихся

1 См.: Воронкова В.В., Петрова В.Г. К вопросу о дифференциации учащихся вспомогательной школы при обучении русскому языку // Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников. — М-> 1986.


на группы для целенаправленного выявления недостатков развития должна определяться несколькими факторами, а именно возможностями детей в усвоении знаний, однородностью возникающих трудностей и причинами, лежащими в основе этих трудностей.

Так, сложное недоразвитие фонематического восприятия, которое вызывает ряд однотипных ошибок в письменных работах учащихся (замены, пропуски, перестановки), требует использования специальных приемов для коррекции недостатков у детей данной группы: составления условно-графической схемы слова до его записи, выкладывания кубиков по мере произнесения звукового ряда или звуков слова, записи по памяти предложения, проанализированного и воспринятого ранее зрительно, отгадывания слова по слогу, орфографического проговаривания и др. Иными словами, опора на более сохранные анализаторы, в данном случае зрительный и кинестетический, содействует выработке навыков письма и исправлению дефектов фонематического восприятия.

При реализации принципа дифференцированного подхода учитывается также тот факт, что выделенные типологические группы не могут быть стабильными. Они изменяются по составу в зависимости от характера урока русского языка (чтение, развитие речи или грамматика и правописание). Так, один и тот же ученик в силу определенного недостатка может испытывать трудности в усвоении письменной речи, но достаточно развернуто и легко давать устное описание предмета или же хорошо читать, но безграмотно писать. Состав групп меняется и по мере продвижения школьников в преодолении дефекта, поскольку оно не может у всех осуществляться в едином темпе.

Методика также предусматривает, что дифференцированный подход может использоваться применительно к группе учащихся в течение длительного срока, но занимать на каждом уроке относительно небольшой отрезок времени и самое главное — не подменять собой фронтального обучения.

Дифференцированный подход сочетается с индивидуальными приемами работы с детьми, поскольку даже сходные дефекты, как правило, проявляются в деятельности по-разному. Например, в группах учащихся с недостатками фонематического слуха часто встречаются дети с нарушенным произношением. В связи с этим использование приемов, о которых говорилось выше, возможно только применительно к сохранным в речи звукам. Точность их восприятия и сопоставление со сходными фонемами Первоначально отрабатываются на базе речи самого учителя («Дай мне картинку, где нарисована коза, а теперь дай картинку, где нарисована коса»; «Отгадай, одинаковые или разные слова я произнесла: мишка и мышка. Найди эти игрушки» и т.п.), а затем и речи школьников.

Дифференцированный и индивидуальный подходы постоянно сочетаются с фронтальной работой класса. М.Ф. Гнездилов отмечал, что сохранение целевого и тематического единства во фронтальной и индивидуальной работе на уроках русского языка по отношению ко всем учащимся должно стать непременным условием действия данного принципа дидактики. Таким образом, все школьники обязаны на уроках чтения читать, работать над текстом, учиться пересказывать, на уроках письма — писать, участвовать в лексическом, грамматическом и орфографическом анализе, в подготовке к творческим работам и в их написании. Однако доля участия во фронтальной работе, объем и сложность заданий, приемы активизации деятельности учащихся будут различаться в зависимости от возможностей всей группы или одного ребенка.

В исследованиях ряда методистов даны конкретные указания по поводу использования этого принципа на уроках русского языка в целях формирования отдельных умений и навыков1, при пересказе текста младшими умственно отсталыми школьниками, в работе с детьми над определенными темами2.

Разграничение требований по отношению к разным типологическим группам учащихся и к каждому ребенку индивидуально осуществляется с учетом возможностей детей и особенностей их дефекта. Так, у некоторых школьников наблюдается заметное увеличение числа ошибок в конце работы, учитель определяет причину этого явления и, исходя из нее, выбирает необходимые приемы воздействия. Если у ученика имеет место общая двигательная недостаточность или нарушение моторики руки, в результате чего нарастает мышечное утомление, появляются болевые ощущения, рассеивается внимание, учитель ограничивает



1 Воронкова В.В. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательных школ при обучении их фонетически правильному письму //Повышение эффективности обучения учащихся младших классов вспомогательной школы / Под ред. В.В. Воронковой. — М., 1981; Озолайте В.А. Дифферен


цированное применение вопросов для пересказов текста младшими умственно отсталыми школьниками // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью / Под ред. К.С. Лебединской, В.М. Явкина, В.Г. Петровой. — М., 1976.

2 Барская Н.М. Индивидуальные особенности усвоения имени существительного учащимися 5 класса // Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. — Л., 1969. -


Т. 345.
для него объем работы. Если же ребенок возбудимый и у него нарушена работоспособность, вследствие чего быстро утрачивается интерес к уроку, учитель напоминает школьнику о цели задания, хвалит за работу на начальном этапе, ненадолго меняет вид его деятельности (предлагает вытереть доску, найти книгу), выражает одобрение и возвращает к прерванному упражнению.

Способы осуществления дифференцированного и индивидуального подхода должны быть такими, «чтобы в результате их применения отстающие учащиеся постепенно выравнивались и в конце концов могли включаться в коллективную работу наравне с другими»1.



Вопросы и задания для самопроверки

1. Дайте определение понятий принципов дидактики.

2. Докажите значение дидактических принципов для уроков русского языка.

3. Раскройте специфику использования каждого принципа на этих уроках.

4. Объясните, почему принципы сознательности и активности, наглядности в сочетании со словесными средствами, научности и систематичности, индивидуального и дифференцированного подхода рассматриваются всегда в паре.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Помимо использования общедидактических принципов рассматриваемая методика как самостоятельная наука разрабатывает и внедряет в процесс преподавания собственно методические принципы, вытекающие из закономерностей овладения языком и речью. Сами закономерности определяются «как объективно существующая зависимость результатов усвоения речи от степени развитости речетворческой системы человека, ее отдельных органов (органы, составляющие речевой аппарат, его мускулатура, речевые механизмы мозга)»2.

Точное выявление закономерностей позволяет более четко представлять систему принципов и через их реализацию активно влиять на весь ход обучения языку и речи.

Взаимосвязь между отдельными компонентами учебного процесса можно представить в виде схемы (см. с. 36).



Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. — *»•. 1965. — С. 12.

С iq ФедоРенко Л-П- Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984. —


ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ, РЕЧИ

МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ, СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ


МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ


ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ


Схема иллюстрирует замкнутость цепи педагогической деятельности. В практике обучения языку выявляются определенные закономерности его усвоения учащимися. Это дает возможность выявить методические принципы обучения, которые, как и общедидактические принципы, влияют на выбор методов и приемов, видов учебной работы, т.е. на создание методической системы в целом. В свою очередь, внедренная в учебный процесс научно обоснованная система работы повышает результативность обучения речи, возможности детей в овладении ею и таким образом совершенствует практику обучения языку.

Принципы методики не являются однородными. Одни принципы носят общий характер и реализуются в процессе обучения по всем разделам программы по русскому языку, другие имеют ограниченную зону действия и регламентируют процесс усвоения грамоты, чтения, грамматики и правописания или развитие речи.

Проблема специфики применения методических принципов в условиях преподавания русского языка в специальной (коррек-ционной) школе совершенно не разработана. Вместе с тем исследования, основанные на изучении процесса усвоения родного языка учениками с нормальным интеллектом1 и учащимися с другими аномалиями2, а также опыт обучения языку детей с интеллектуальной недостаточностью и ряд публикаций, освещающих этот опыт3, дают возможность выдвинуть некоторые методические положения, рассматривая их как методические принципы.



1 Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред.Н.С. Рождественского. — М., 1975; Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984; Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка. - М., 1983,

2 Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. — М., 1976; Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. — М., 1976; Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. — М., 1977; Комаров КВ. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1982.
Выделяя специальные методические принципы, мы принимали во внимание высказывание М.Р. Львова1, что их число должно быть ограниченным, иначе может наступить девальвация принципов и они перестанут выполнять регулирующую функцию в процессе обучения.

Применительно ко всем разделам обучения русскому языку можно выделить следующие принципы:

1. Коммуникативная направленность обучения;

2. Единство в реализации двух направлений работы: развития речи и мышления;

3. Обязательная мотивация языковой и речевой деятельности учащихся;

4. Формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности детей;

5. Взаимосвязь устной и письменной форм речи в процессе их развития.

Одним из ведущих принципов обучения русскому языку в условиях коррекционной школы является принцип коммуникативной направленности.

Речевое недоразвитие, слабость побудительных к речи мотивов вызывают у умственно отсталых детей затруднения в общении с окружающими людьми. В.Г. Петрова справедливо замечает, что умственно отсталый ребенок, владея в той или иной степени речью, «...редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно»2.

Вместе с тем установлено, что целенаправленное воздействие на речь умственно отсталых детей приводит к ее совершенствованию, к развитию навыков более точного выражения мыслей, адекватного ведения диалога и даже навыков построения монологического высказывания. Именно эта закономерность требует, чтобы педагогическая деятельность учителя была нацелена на коррекцию недостатков всех сторон речи детей, на ее развитие и активизацию в той степени, в какой она может быть использована как средство общения.

Принцип коммуникативной направленности предполагает, что главным в обучении детей должно быть не столько сообщение ° Различных аспектах языка (фонетика, морфология, синтаксис), сколько формирование навыков практического использования Различных языковых категорий в речи. В результате их отработки

школьники получают возможность осознавать некоторую лингвистическую информацию, усваивать и применять орфографические правила и, что особенно важно, более свободно пользоваться речью в коммуникативных целях.

Надо отметить, что данный принцип последовательно реализуется прежде всего в отношении школьников младших классов.

Программа старших классов также нацелена на реализацию этого принципа. Однако из-за большого объема теоретического материала в 5—9-м классах наблюдается преобладание чисто грамматических упражнений, закрепляющих языковедческие сведения, однако не обеспечивающих их применение в речевой практике. А поскольку умственно отсталые дети быстро забывают грамматическую теорию, время, потраченное на выполнение этих упражнений, оказывается бесполезным для совершенствования речевой практики учащихся.

Реализация принципа коммуникативной направленности предполагает насыщенность процесса обучения речевыми упражнениями. К тиковым относятся: ответы на вопросы; чтение диалогов с соответствующей интонацией, составление диалогов по образцу, на основе заданной ситуации; пересказ; обмен мнениями по поводу выполняемой работы; обсуждение диа- и кинофильмов; ролевые игры и др. Полученный в результате выполнения этих заданий речевой материал используется для решения лингвистических задач на уроках грамматики и правописания, экстралингвистических, информационных задач на уроках развития устной речи и чтения.

В качестве примера обеспечения коммуникативной направленности в изучении грамматического материала можно привести способ закрепления формы творительного падежа имен существительных мужского и женского рода в 3-м классе, где эти грамматические категории вводятся практическим путем без сообщения терминологии. Детям объясняют ситуацию: учителю надо уточнить сведения о профессиях их родителей или других родственников. Школьники сначала устно отвечают на вопрос, кем работают их мать, сестра, тетя, затем на вопрос, кем работают отец, брат, дядя и др. Заблаговременно готовятся таблица и карточки с названиями профессий в творительном падеже. Окончание выделено другим цветом.




Кем работают?

Мама (сестра) работает...

Папа (брат) работает...


Ответив, школьники выходят к доске, выбирают подходящую карточку, вставляют ее в таблицу. В результате этой работы образуется ряд:



Мама (сестра, тетя) работает санитаркой (дояркой, учительницей, швеёй). Папа (брат, дядя) работает столяром (слесарем, учителем).

Внимание детей привлекают к окончаниям слов, обозначающих профессии мужчин и женщин. Далее школьники записывают в тетради предложения о том, кем работают их близкие, ориентируясь на таблицу как на наглядную опору для подбора нужной словоформы.

На этом же уроке учитель может спросить, как надо ответить на вопрос, кем работает мама, если она врач. Уже в 3-м классе у детей можно формировать умение употреблять названия мужских профессий в соответствующей форме: Сестра работает шофером, маляром и т.п.

При таком подходе к закреплению темы ситуация работы с ней приближается к естественной, а языковой материал становится практически значимым для организации общения.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница