Аксенова А. К. А42 Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб для студ дефектол фак педвузов



страница17/18
Дата22.04.2016
Размер4.54 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18

Определенный интерес вызывают у школьников и такие виды диктантов, как картинный (демонстрируются предметные картинки, дети записывают их названия, анализируя слова до записи или после выполнения работы); самодиктант (учащиеся добавляют одно слово — рифму и записывают его, как бы дик­туя самим себе); диктант «Проверяем себя» (дети подбирают сло­во на изучаемое правило, составляют предложение с ним, а «ма­ленький учитель» вызывает кого-либо из одноклассников, пред­лагает прокомментировать запись, контролирует его работу, при­влекая других учеников к исправлению ошибки. Учитель помога­ет в случае затруднения).

В старших классах в систему орфографических упражнений включается свободный диктант, который предполагает самостоя­тельную запись учащимися нескольких предложений. Для закрепления орфографического навыка используют также изложения и сочинения.

Специфика работы в специальной школе состоит в том, что освоение детьми любого вида упражнений требует от учителя использования большего количества приемов, чем в массовой школе. Например, для того чтобы дети на начальном этапе обучения научились давать полные ответы на вопросы, готовят специальные таблицы, где цветной тушью или цветным мелом (если таблица написана на доске) выделяют те слова в вопросе, которые школьники должны употребить при ответе. Выделенные слова в вопросе пронумерованы. Это помогает детям не только понять принцип составления ответов, но и практически уяснить порядок слов в вопросе и ответе. Учащиеся выполняют несколько упражнений в построении ответов на наиболее употребительные типы вопросов.

Специфичным для коррекционной школы является также то, что в ней более последовательно, по сравнению с массовой школой, выдерживается принцип перехода от легкого к трудному. Это относится как к материалу упражнений, так и к формули­ровке заданий. Как правило, сначала детей учат применять приобретенные знания к отдельным словам. (Благодаря этому их внимание не отвлекается необходимостью понять содержание текста, вычленить из цепочки связанных друг с другом слов нужную для разбора языковую единицу.) Отработанные слова включают в различные виды предложений, в текст. При этом материалом для грамматических и орфографических упражне­ний может служить только то, что уже использовалось в речевой практике.

Такой же расчлененный подход наблюдается и при составле­нии заданий к упражнениям. Каждое новое для школьников зада­ние отрабатывается отдельно, лишь после этого его сочетают с за­даниями, встречавшимися ранее. В качестве примера можно при­вести последовательность некоторых заданий в связи с отработ­кой правила правописания безударных гласных:


  1. списывание проверяемого и проверочного слов с поста­новкой ударения, подчеркиванием ударной и безударной глас­ных;

  2. выписывание проверочного и проверяемого слов с поста­новкой ударения и подчеркиванием;

  3. вставка пропущенной безударной гласной на основе за­данного проверочного слова и др.

  4. Большое значение в развитии умения применять полученные знания в речевой практике, как уже говорилось выше, приобретает разнообразие упражнений. Оно предполагает постоянное чередование устной и письменной форм работы, смену видов заданий, последовательную активизацию различных анали­заторов. Однако вопрос о разнообразии упражнений решается несколько по-иному, чем в массовой школе. Недостаточно быс­трый темп работы умственно отсталых детей, замедленность переключения диктуют определенную ограниченность видов упражнений на одном уроке. Количество их колеблется в пределах пяти-шести видов. Выполнение заданий, особенно в младших классах, опирается на наглядные средства обучения (картинки, таблицы, цветные мелки, карандаши и пр.), широко используются игровые приемы.

Следует указать также на большую индивидуализацию в под­боре упражнений для школьников. На уроках в специальной шко­ле очень часты случаи, когда дети одного класса работают над ма­териалом различной сложности. Например, в работе с деформи­рованным текстом одним ученикам предлагают слова в исходной форме, другие конструируют предложения из слов, которые стоят в нужной форме, одни выполняют все упражнение, другие — только часть его.

Вопросы и задания для самопроверки

  1. Назовите виды упражнений, которые применяются в специальной (кор-рекционной) школе для закрепления грамматических понятий.

  2. Перечислите виды упражнений, которые используют для выработки ор­фографических навыков. В чем суть этих упражнений?

  3. Раскройте специфику применения упражнений всех видов, которые ис­пользуются в специальной школе. Какие особенности учащихся обусловливают эту специфику?

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Одним из эффективных методов обучения умственно отста­лых детей в 1-м классе и приемов работы в последующих клас­сах является дидактическая игра. Наряду с упражнениями она нацелена на закрепление изученного материала, на активиза­цию речевой деятельности школьников. Однако в отличие от уп­ражнений игра воздействует в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. Поэтому во многих случаях она является наиболее эффективным средством повышения речевой мотивации и отра­ботки необходимых умений и навыков.

В практике работы школы иногда смешивают дидактичес­кую игру и упражнение. По всей вероятности, это происходит из-за общности учебных задач, которые решаются данными методами. При этом упускается из виду тот факт, что дидактическая игра кроме познавательных задач имеет собственно игровые задачи, через реализацию которых и достигается основная цель обучения. Так, в игре «Домино» игровой задачей будет правильная поста­новка фишек, образующих целое слово; в игре «Часы» — установ­ка часовой и минутной стрелок на слоговых структурах, также об­разующих слово. Учебной задачей в обеих играх является закреп­ление представлений о слоговой структуре слов, навыка узнава­ния слогов «в лицо».

Исходя из игровой задачи, школьники осуществляют игро­вые действия, которые как бы маскируют сложную мыслитель­ную деятельность, делают ее более интересной. Так, называя предмет, изображенный на картинке, дети вслушиваются в зву­чание слова, определяют наличие или отсутствие в нем изучае­мого звука, затем помещают картинку в домик того или иного цвета.

Мыслительные операции, которые осуществляются умствен­но отсталыми учениками, должны быть правильно дозированы. В противном случае игра становится для детей либо утомитель­ной, либо вообще недоступной. Вот почему, отрабатывая игровые правила, необходимо ограничивать их количество двумя-тремя условиями. На этапе освоения детьми игры (особенно это касает­ся младших классов) после показа игровых действий целесообраз­но, чтобы школьники выполнили их вместе с учителем.

Надо сказать, что роль учителя остается значительной на всем протяжении игры. Эффективность игры во многом зависит от эмоционального отношения к ней педагога, от его заинтере­сованности в результатах. Кроме того, поскольку не все школь­ники одновременно усваивают игровые правила, учитель продол­жает помогать им в процессе игры. Эта помощь должна быть по возможности скрытой от других учеников, чтобы у всех — и у сла­бых, и у сильных — создавалось впечатление равноценности их участия. Ребенку можно помочь, упростив материал игры, напом­нив последовательность выполнения задания или сократив объем мыслительных операций. Например, при изучении темы «Слова, обозначающие предметы» во 2-м классе можно использовать иг­ровое лото, на карточках которого изображены предметы одного назначения, но в разных сочетаниях: кружка, чашка, стакан; чай­ник, кофейник; миска, тарелка; портфель, ранец, сумка; стул, кресло; люстра, лампа. На карточках для слабых учеников подбор картинок должен быть таков, чтобы они могли узнать каждый из


нарисованных предметов, а в случае выигрыша назвать их и запи­сать названия на доске. Упрощение содержания работы помогает слабоуспевающим школьникам не чувствовать себя ущемленны­ми, играть наравне с другими, не терять интереса к игре и даже

выигрывать.

В другом случае можно уменьшить количество заданий для слабых учащихся. Так, первоклассники, участвуя в игре «Каждому свое место», получают по три картинки, в названиях которых не­обходимо установить место заданного звука. При этом сильная группа школьников выделяет звуки в любой позиции. Слабоуспе­вающие дети, имея соответствующий подбор трех картинок, узна­ют этот звук только в начале или в конце слов.

Для того чтобы при неоднократном использовании игры ин­терес к ней не снижался, ее можно модифицировать за счет за­мены оборудования (вводятся новые предметы, картинки, ус­ловные обозначения) или введения новых правил. Так, в игре «Купи игрушку» дети получают игрушку (картинку с ее изобра­жением), если четко произнесут ее название, разделят слово на слоги, определят количество слогов. В дальнейшем можно пред­ложить детям «покупать» сначала те игрушки, названия которых состоят из одного слога, затем из двух и, наконец, из трех. Ко­личество мыслительных операций остается прежним, усложнение идет за счет вынужденного выбора, требующего мысленного раз­граничения названий в соответствии с новыми условиями. Игра будет еще более сложной (это вариант для сильных учащихся), если после деления слов из трех слогов останутся игрушки, назва­ния которых состоят из четырех слогов.

Все дидактические игры предполагают при их завершении выявление победителя в лице ученика или группы. Подведение итогов работы проходит при активном участии всего класса. Важный эмоциональный момент — поздравление победителя: вручение вымпела, игровых фишек, жетонов и т.п. Пренебреже­ние этим условием ведет к угасанию интереса, к потере игровой

задачи.


Выбор дидактической игры обусловливается целями, содержанием, этапом урока, на котором она проводится. Так же как сам урок, игра реализует познавательные, воспитательные и коррекционные задачи обучения. В связи с этим она не имеет права быть только развлекательным элементом занятий. Учащи­еся разгадывают загадки и записывают слова-отгадки, ориенти­руясь на изученное ранее правило. Здесь коррекционно-разви-вающие и познавательные поурочные цели прослеживаются достаточно четко. Дети переключаются на новый вид деятель­ности: выбирают картинки-отгадки, доказывают правильность выбора. Образуется пауза, заполненная интересным и полезным для школьников занятием. Затем следует выполнение учебной задачи: запись слов-отгадок.

Та же игра с загадками на этапе знакомства с орфографиче­ским правилом отвлекает внимание школьников от решения ос­новной цели урока — усвоения нового материала. В результате воз­никает ложная занимательность, ничего общего не имеющая с про­буждением интереса к самому орфографическому явлению.

Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока. Так, во время проверки домашнего задания можно провести игру «Кто вернее и быстрее?» Учащимся дается время для прочтения по тетради слов, в которых дома нужно было вставить пропущенную орфограмму, подчеркнуть и проверить ее. Затем по команде ученики, по одному из каждого ряда, на доске записывают столбиком слова в порядке их следования в упраж­нении. Осуществляется перекрестная проверка записанных слов, выявляются ошибки, подсчитываются очки, определяется ряд-победитель, который за быстрое и верное выполнение задания награждается игровыми жетонами. Далее каждый ученик проверяет по записи на доске, правильно ли он выполнил домашнее задание. Учитель проходит по рядам, наблюдая за действиями детей. Тем, кто успешно выполнил домашнее задание, а также тем, кто правильно осуществил проверку, вручаются дополнительные жетоны. Если в ходе урока используется несколько игр, в конце его жетоны предъявляются учителю для получения соответствующей оценки (5 жетонов — отличная отметка, 4 — хорошая и т.п.).

Особенно целесообразны дидактические игры на этапах пов­торения и закрепления. Место и характер игры определяет учи­тель, исходя из работоспособности класса, его возбудимости или заторможенности, из сложности материала, с которым будут рабо­тать школьники.

Если какое-то задание требует от учащихся большого интел­лектуального напряжения, лучше отделить его от следующего упражнения, используя для той цели игру, которая повысит эмо­циональный тонус детей, внесет определенную разрядку в об­щий ход урока. Вопросы и задания для самопроверки


  1. Каковы условия использования игровых приемов на уроках русского язы­ка?

  2. На каких этапах урока чаще всего используются эти приемы?

  3. Подберите игровые приемы для любой грамматической или орфографи­ческой темы в младших и старших классах. Используйте для этой цели пособия, предназначенные как для специальной школы, так и для массовой.

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ОШИБОК И РАБОТА НАД НИМИ

Освоение навыков грамотного письма определяется такими факторами, как морфологическое осознание слова, четкое разли­чение фонем, правильные кинестетические, зрительные и мотор-но-двигательные образы слова. Активизация действия этих фак­торов имеет большое значение для предупреждения ошибок.

В специальной (коррекционной) школе для этой цели ис­пользуются следующие виды упражнений: соотнесение орфограм­мы с определенным правилом, звуковой анализ слова, четкое его проговаривание; условно-графическая запись слова; составление слов из букв разрезной азбуки, запись слов на плакатах с выделе­нием цветной тушью изучаемой орфограммы; использование цветных мелков и карандашей при записи слов на доске и в тетра­дях; применение правил с обязательным объяснением; широкое использование предупредительных диктантов разного вида (слу­ховой, зрительный, письмо по памяти, комментированное пись­мо); соблюдение орфографического (речевого) и гигиенического режима на уроке.

Соблюдение орфографического режима экономит нервные силы ребенка, вырабатывает у него динамический стереотип ра­боты, который поддерживается на протяжении всех лет обуче­ния в школе. Сюда входят определенный порядок ведения тетра­дей, их регулярная проверка, обязательная работа над ошибками; соответствующий шрифт используемых наглядных пособий, их эстетичность, единообразие цвета для выделения различных ор­фограмм; грамотная речь всех работников школы.

Гигиенический режим предполагает соблюдение требований к организации рабочего места ученика, его посадке, расположению тетради, определению объема работы, выполняемой письменно; обязательное чередование труда и отдыха для руки ребенка; смену динамической позы в течение урока. В случае индивидуальных затруднений, возникающих у уче­ников из-за нарушения слухового периферического аппарата, фо­нематического слуха, логопатических ошибок, быстрой утомляе­мости, замедленного темпа работы, учителю следует заранее пла­нировать помощь таким детям. В каждом конкретном случае ее приемы должны быть строго индивидуализированы. Так, если у ребенка наблюдается нарушение слуха, учитель специально для него повторяет диктуемое предложение, кладет руку ученика на свою гортань, произносит слово, растягивая смешиваемый звук для более четкого его звучания. Зная о медленном темпе работы некоторых детей, он разрешит им пропустить одно-два предложе­ния, находит возможность за что-то похвалить ребенка с наруше­нием работоспособности и т.п.

Не менее важное значение для формирования орфографи­ческой грамотности учащихся имеет и правильно организован­ная работа над ошибками. Она является продолжением той ана-литико-синтетической деятельности, которая проводилась на предшествующих этапах овладения орфографическим навыком.

Эффективность работы над ошибками в условиях специаль­ной школы зависит от систематичности ее проведения, от раз­нообразия видов упражнений, нацеленных на закрепление сла­бо усвоенных орфограмм, от максимальной для данной катего­рии детей их активности в процессе самостоятельной деятель­ности по осознанию ошибочных написаний, от наличия инди­видуального подхода к каждому ученику.

Система работы над ошибками предусматривает следующие традиционные этапы:



  1. исправление ошибок с учетом способности школьников к самостоятельной деятельности и уровня усвоения правила;

  2. анализ ошибочных написаний, выделение группы оши­бок, типичных для класса и для каждого ученика;

3) организация специального урока работы над ошибками.
Остановимся на каждом из этапов.

Для дифференцированного исправления ошибок и последу­ющей индивидуализации самостоятельной работы детей над ошибками желательно, начиная с 3-го класса, систематически заполнять таблицу «Работа над ошибками». Таблица оформляет­ся в виде большого стенда и имеет примерно следующее содер­жание:

Стенд может быть заменен таблицей. Ее отпечатывают на компьютере и вкладывают в учебник по русскому языку каждо­го учащегося класса.

Поскольку в старших классах изучается намного большее количество орфографических правил, чем в младших, и они соот­носятся с определенными разделами грамматики, таблицу «Работа над ошибками» можно оформлять по другой системе.



Таблицу заполняет учитель по мере изучения детьми орфо­графических правил. Школьники, выполняя упражнение, выде­ляют орфограммы так, как указано в таблице. При исправлении ошибок учитель по-разному определяет долю последующей самостоятельности в работе над ними каждо­го школьника. В тетрадях слабых учеников он исправляет ошиб­ку, на поля выносит номер соответствующего орфографического правила, под которым оно значится в таблице1, выписывает сло­во, которое неверно написал ученик, и, если нужно, подбирает проверочное. По отношению к группе со средней успеваемостью объем помощи уменьшается. Учитель также исправляет ошибки, но на поля выносит только номер правила. В тетрадях школьни­ков с хорошей успеваемостью напротив исправленной ошибки ставится на полях вертикальная черточка, которая сигнализирует о неправильно написанной орфограмме. Ученик должен порабо­тать над ней самостоятельно: соотнести исправленную ошибку с правилом, найдя его в таблице, выполнить операции, которые в ней указаны.

В письменных проверочных работах учитель исправляет все ошибки, но на поля выносит только те, над которыми дети будут работать самостоятельно. Количество слов, отмеченных на полях, как показала практика, не должно превышать четырех—шести (в зависимости от темпа работы детей) даже тогда, когда общее число ошибок значительно больше. В противном случае работа начинает выполняться механически, и в ней оказывается больше ошибок, чем в самом диктанте.

С целью наиболее точного отбора слов для фронтальной и индивидуальной работы учитель анализирует ошибки сразу пос­ле их исправления, до вынесения слов на поля.

Анализ ошибок можно выполнять по таблице, образец кото­рой дается на с. 308. Число граф в таблице увеличивается или уменьшается в зависимости от года обучения и орфографиче­ской подготовленности класса. Дополнительные графы появля­ются в связи с новым изученным правилом. Число ошибок под-считывается по горизонтали (общее количество у каждого ученика) и вертикали (количество ошибок класса на каждое правило).

Регулярный анализ, который выполняется по данной схеме, позволяет учителю четко просчитывать динамику формирования орфографического навыка как у отдельных учеников, так и у клас­са в целом, своевременно принимать необходимые меры по зак­реплению слабо усвоенных орфограмм.

1 Нумерация орфографических правил в таблице ничего общего не имеет с номерами орфограмм, принятыми в массовой школе. Она является наглядной опорой, ориентируясь на которую, дети каждый раз перечитывают названия правил, выполняют упражнения по образцу, который дается в таблице.

В



Ориентируясь на проведенный анализ, педагог отбирает для фронтальной работы слова, которые написаны неверно боль­шинством детей, и включает их в план урока, где после каждого из этих слов указывает фамилии учеников, допустивших данные ошибки. Слова для коллективного анализа следует группировать вокруг не более чем двух-трех правил, с которыми ведется работа на протяжении основной части урока. Далее учитель ставит на по­лях тетрадей школьников номера орфограмм (согласно стендовой таблице) против слов, с которыми они должны самостоятельно ра­ботать и которые не совпадают с орфограммами, уже отобранными для коллективного анализа.

Урок работы над ошибками строится по следующему плану:



  1. Сообщение о результатах письменной работы — 2 мин.

  2. Коллективный анализ типичных ошибок класса — 10— 15 мин.




  1. Выполнение упражнений на закрепление слабо усвоенных правил — 10 мин.

  2. Самостоятельная работа над ошибками — 10—15 мин.

  3. Задание на дом — 3 мин.

  4. Подведение итогов работы — 2 мин.

Время на отдельные этапы урока регулируется в зависимос­ти от количества материала, значимости данного этапа для за­крепления орфографического правила, степени подготовленнос­ти детей к работе.

В начале урока рациональнее познакомить детей только с общими результатами письменной работы, похвалить одних, выразить недовольство другими, но не объявлять оценки каждо­го ученика. Такой подход к организации деятельности школь­ников помогает сохранить у них работоспособность, не вызывает негативную реакцию, обиду, излишнюю расторможенность. За­тем учитель сообщает, какие правила оказались менее всего ус­военными, над чем следует работать всему классу.

Второй этап начинается с записи даты и темы урока. По­скольку тетради для контрольных работ детям не раздают, школь­ники выполняют разбор ошибок в рабочих тетрадях, которые должны оставаться у них и для работы над домашним заданием.

Приступая к фронтальной работе, педагог зачитывает группу слов, орфограммы в которых были написаны неверно многими учащимися, и спрашивает, какое правило следует применить. Если ответ дается неточный, учитель просит прочитать назва­ние правила по таблице, вызывает ученика, который допустил ошиб­ку в диктанте и фамилия которого записана в плане. Под диктовку учителя ребенок пишет слово на доске (остальные — в тетрадях) и, самостоятельно ориентируясь по таблице, объясняет, как надо писать слово. Далее он подчеркивает орфограмму, записывает пример на это правило. Если ученик не справляется со своей зада­чей, класс помогает ему выполнить необходимый анализ и подо­брать дополнительный пример.

Так, после диктанта в 3-м классе по тексту «Наша семья» учи­тель для фронтальной работы отбирает две группы орфограмм и в своем плане отмечает:

1) разделительный ь:



семья — 2 ошибки (фамилии учеников класса), ульев — 5 ошибок (фамилии), свинья — 4 ошибки (фамилии);

2) мягкий знак в середине слова:


пчельник — 4 ошибки (фамилии),
большая — 2 ошибки (фамилии).

После того как класс распознает в этих словах (семья, ульев, свинья) определенную орфограмму, вызванный ученик прогова­ривает первое слово по слогам и записывает его. Затем объяс­няет, что м и я в этом слове произносятся раздельно, поэтому между ними надо писать разделительный мягкий знак. Он под­черкивает орфограмму по образцу таблицы, подбирает еще один пример на данное правило. Анализ орфограммы можно прово­дить, опираясь на образец разбора, записанный в карточке, либо без него. Так же разбирают и следующую группу слов.

Задание третьего этапа урока, в отличие от предыдущего, рассчитано на формирование умения быстро ориентироваться в применении правил. В связи с этим подробный разбор орфог­рамм здесь не проводится. Дети называют только правило. Уп­ражнения для данного этапа должны быть интересными по форме. Они должны снять напряжение, которое возникло у де­тей от предыдущей трудной аналитической работы. Можно ре­комендовать такие виды занятий:


  1. картинный диктант. Учащиеся записывают название кар­тинки, проговаривают слово по слогам, указывают орфограмму;

1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница