Аксенова А. К. А42 Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб для студ дефектол фак педвузов



страница16/18
Дата22.04.2016
Размер4.54 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18

Формирование навыка письма по правилу

Русская орфография представляет собой определенную систе­му, которая регламентирует написание значимых частей слова или отдельных слов. Эта регламентация осуществляется с по­мощью орфографических правил, основанных на фонетических, морфологических (фонематических), исторических, синтаксичес­ких и семантических законах языка. Наибольшее количество правил группируется вокруг морфо­логического принципа, который является ведущим в русском правописании и охватывает более 70% орфограмм. Кроме мор­фологического принципа орфографические правила опираются на фонетический и исторический принципы, регулируют раз­дельное, слитное и дефисное написание слов, определяют пере­нос слов со строки на строку, упорядочивают употребление про­писных букв.

Письмо с опорой на правило требует осуществления ряда мыс­лительных операций. Так, для определения окончания имени су­ществительного необходимо установить его род, склонение, па­деж, соотнести эти сведения с орфографическим правилом. Сле­довательно, навык грамотного письма может быть приобретен только на основе умений, сформированных в результате созна­тельной деятельности учащихся. В дальнейшем путем многочис­ленных упражнения орфографические умения автоматизируют­ся, превращаются в навык. Однако малейшее затруднение, с ко­торым сталкивается любой грамотный человек при письме, тре­бует актуализации орфографических сведений, их осознанного использования.

В силу нарушенного интеллекта умственно отсталые дети с большим трудом овладевают умениями и навыками, в основе которых лежит осознанное усвоение знаний. Степень усвоения ими правил различных типов неодинакова. Она зависит от большей или меньшей определенности инструкции, заложенной в правиле, от числа операций, которые должны выполнить учащие­ся, от соотнесенности произношения и написания, от подготов­ленности сенсомоторной сферы, в первую очередь речедвигатель-ного анализатора и фонематического слуха.

Относительно легко умственно отсталые дети осваивают ис­торические написания, не определяемые произношением и вос­приятием на слух. Для всех орфограмм данного типа в правиле дается конкретное указание, как их надо писать («леи и ши пиши через и»; «существительные женского рода с шипящей на конце пиши с мягким знаком»).

Более сложными для учеников специальной школы оказы­ваются фонетические написания, регулируемые правилом и оп­ределяемые произношением. Несмотря на то что правило содер­жит точное указание, как писать те или иные орфограммы дан­ной группы, неполноценные звуковой анализ и синтез, недо­статки произношения не обеспечивают правильной передачи звуков на письме. Так, если дети не слышат раздельное или слит­ное произнесение согласного и гласного звуков в слове, естественно, что они не могут усвоить правило правописания раздели­тельного мягкого знака.

Правила, связанные с написанием прописных букв в именах собственных и начале предложений, с раздельным написанием слов и слитным — морфем, опираются на знания из области грамматики и лексики. Первоначальные понятия в этой области школьники приобретают в процессе выполнения системы прак­тических заданий (младшие классы), позднее — в результате ус­воения элементарной теории (старшие классы). В том и другом случаях, несмотря на четкость и одновариантность рекоменда­ций правила («имена собственные пиши с большой буквы», «частицу не с глаголом пиши отдельно»), умственно отсталые дети затрудняются в анализе и в выборе лексического и грамма­тического материала. Тогда как именно эти виды умственных действий необходимы, чтобы решить данные орфографические задачи. Например, для выделения имени собственного из слово­сочетания город Орел ученик должен четко представлять, что сло­во город обозначает многие крупные поселения людей и потому пишется со строчной буквы, а Орел — название одного города — имя собственное и поэтому пишется с большой буквы. Такая це­почка мыслительных операций сложна для умственно отсталых детей. Усвоение правил этого типа требует достаточно длительных сроков обучения и постепенного расширения лексического мате­риала, с которым работают дети.

Самыми трудными для учащихся являются морфологические написания, косвенно определяемые произношением (вода — воды). В правилах этого типа чаще всего рекомендуется только прием, с помощью которого можно решить орфографическую задачу. Дети должны найти однокоренные проверочные слова или проверочную форму данного слова и, опираясь на их про­изношение, узнать, как правильно писать проверяемое слово. Выполняя операции, которые диктует правило, учащиеся вы­нуждены действовать сразу в нескольких направлениях: а) найти родственное слово; б) выбрать из цепочки родственных слов проверочное (ударную форму для проверки безударной гласной); в) произнести проверочное слово, выделив искомый звук; г) пра­вильно обозначить его буквой в проверяемом слове, не потеряв найденное решение задачи. Отсутствие конкретных указаний в правиле, длинная схема действий, выполняемых школьниками согласно его рекомендациям, ограниченность гнезда родствен­ных слов в лексике детей не позволяют до конца обучения сфор­мировать у школьников навык самостоятельного применения правил этого типа.


Исследование, проведенное В.В. Воронковой1, позволило вы­делить несколько групп детей с характерными ошибками в зави­симости от того, какой из компонентов письма является у них наиболее пострадавшим.

В первую группу входят учащиеся с относительной сохран­ностью фонематического слуха, которым свойственно неболь­шое искажение звукового состава слова. Обучаясь по программе и методике специальной школы, они не испытывают особых за­труднений в овладении навыками письма. Такие дети составляют примерно 32% учащихся.

Вторую группу (25%) составляют ученики со значительными нарушениями звуко-буквенного анализа. Они с трудом диффе­ренцируют и сравнивают произносимые звуки, затрудняются выделить звук из слова и слога, смешивают сходные согласные. Сложный анализ и синтез в письменной речи этих детей подме­няется целостным восприятием буквенных комплексов, иными словами, механическим заучиванием слогов и слов. Наиболее типичны для них ошибки на замену гласных и согласных, про­пуски букв в сложных слоговых структурах.

Следующая группа представлена детьми с нарушением про­изношения (19%). Они недостаточно четко владеют кинестети­ческой схемой слова, в результате чего пишут так, как говорят. Из-за дефектности произношения контроль за письмом со сто­роны слухового анализатора оказывается ослабленным. Наибо­лее распространенные ошибки в этой группе — замены букв в связи с искаженным произношением звуков. Сравнивая эту группу детей с предыдущей, мы можем установить, что звуковой анализ у них более сохранен. Учащиеся правильно определяют количество звуков в слове, их последовательность, четко выделя­ют каждый звук. Нарушение фонематического слуха у детей этой группы — явление вторичное, связанное с дефектами произноси­тельной стороны речи.

Школьники с двигательной недостаточностью составляют четвертую группу (9%). В их работах встречаются пропуски, замены, вставки, персеверативное добавление одной и той же буквы, слога. Структурная сложность слов не затрудняет детей, так как фонематический слух у них находится в пределах относительной нормы. Однако сохранение в оперативной памяти




1 Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. — М., 1959. — С. 49.

2 См.: Каше Г.А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых клас­


сов вспомогательной школы. — М., 1961; Воронкова В.В. Преодоление недостатков
письма у учащихся младших классов вспомогательной школы // Специальная
школа. — М., 1968. — № 4.

  1. 1 См.: Воронкова В.В. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы при обучении их фонетически правильному письму // Повышение эффективности обучения учащихся младших классов вспо­могательной школы. — М., 1981.Для относительно успешного обучения грамотному написа­нию орфограмм по морфологическому принципу (как в период пребывания ученика в школе, так и по ее окончании) наряду с ав­томатизацией умений следует формировать у детей достаточно ус­тойчивый навык самоконтроля и орфографической зоркости. Этот навык опирается, во-первых, на установившуюся и много­кратно повторенную связь речедвигательных, зрительных и мо­торных компонентов письма и, во-вторых, на осознанное поль­зование многими правилами на протяжении всех лет обучения.

Система работы, направленная на ослабление и устранение возникающих у детей трудностей, на формирование орфографи­ческих умений и навыков, должна включать следующие этапы: 1) подготовка учащихся к усвоению правила; 2) усвоение правила; 3) формирование умения объяснить написание слов, пользуясь правилом; 4) находить в тексте слова на данное правило; 5) контро­лировать свое письмо правилом.

Характер работы и требования к ней на первых двух этапах мы рассматривали при разборе вопроса о формировании у школьников грамматических понятий. Заметим еще раз, что озна­комление с орфографическим правилом важно начинать с созда­ния в некотором роде проблемной ситуации (как написать то или иное слово). При этом совершенно необязательно, чтобы вы­ход из нее дети находили сами. Например, при изучении правил правописания звонких и глухих согласных в 3-м классе можно спросить школьников, как они напишут слово мед — с буквой т или д на конце. Как правило, мнения разделяются. Учитель в верхнем углу доски записывает два варианта в таком виде:

мё <^ ? Говорит, что сейчас дети познакомятся с правилом, ко­торое поможет решить их спор и установить, кто прав. Далее ана­лизируются примеры и выводится правило. Затем школьники пы­таются применить его к записанному ранее слову. Учитель посто­янно поддерживает игровую ситуацию, создает видимость поиска решения. Это важно в первую очередь для активизации мысли­тельной деятельности детей и пробуждения у них интереса к ор­фографическому материалу.

При подборе примеров для объяснения нового правила надо заботиться, чтобы слова были простыми по значению и структу­ре, а примеры — типичными для данной орфограммы. Весь ком­плекс примеров должен отражать основные закономерности правила.

Объяснение орфограммы должно последовательно фиксиро­вать весь процесс операций, которые производятся со словом, и

вывод, который следует сделать для правильного ее написания. Например, надо проверить сомнительный согласный в слове скользкий. Рассуждения ученика должны быть примерно следую­щими: «Я не знаю, как писать слово скользкий — с буквой с или з. Я изменю слово так, чтобы после согласного стоял гласный звук. Проверочное слово скользить. В слове скользить з слышится ясно, значит, слово скользкий надо писать с буквой з».

Умение ребенка объяснять свои действия повышает регули­рующую функцию речи. Проговаривание им вслух того, что рож­дается в уме, дает возможность учителю контролировать на на­чальных этапах мыслительные процессы, предупреждать все от­клонения, которые при этом могут возникать.

Проводя подобную работу с умственно отсталыми детьми, нельзя забывать об их склонности к стереотипным рассуждени­ям, когда словесное высказывание становится штампом, ничего общего не имеющим с реальными действиями детей. Учитель должен предусмотреть серию вариативных вопросов, ответы на которые потребуют от учащихся изменений в ходе рассуждения, вычленения и актуализации его частей: «Почему ты написал скользкий, а говоришь «скольский»? Повтори, что ты сделал для проверки этого слова. Какое проверочное слово подобрал? По­чему...» и т. д.

На этом этапе, когда формируется умение объяснять на­писание слов в соответствии с правилом, используют упраж­нения, включающие в работу зрительный, речедвигательный, моторный анализаторы и помогающие запомнить написание слова. К таковым относятся: обведение в тетради орфограммы цветным карандашом, использование таблицы родственных слов с выделенной орфограммой, орфографическое проговарива­ние слов, зрительные диктанты, письмо по памяти, многократное воспроизведение слов с данными орфограммами при выполнении упражнений в тетрадях, заполнении перфокарт, подготовке таблиц и др.

Следующий этап — выработка у детей умения выделять в текс­те слова на изучаемое правило: Это умение необходимо, посколь­ку обычно школьники пользуются правилом только тогда, когда их внимание специально привлекают к орфограмме.



  1. Установлено, что учащиеся массовой школы 58% орфографи­ческих трудностей распознают как орфограммы, которые подчи­няются определенным правилам правописания. Для умственно отсталых детей число таких случаев равняется 12%. В этих данных имеется не только количественное, но и качественное отличие: ученики массовой школы узнают орфограммы, разные по степени сложхности их выделения; умственно отсталые дети находят толь­ко те, которые имеют внешне выраженные признаки (прописная букв:;а в именах собственных, правописание жи — шии др.).

Поэтому в специальной школе особое место должны зани­мать упражнения, способствующие развитию умения замечать орфоограммы в тексте. Этот текст должен содержать не только изучаемые в данный момент орфограммы, но и те, с которыми их множно смешивать. В первую очередь важно предупредить оши» бки школьников, характерные для этапа усвоения данного прашила, а затем провести работу по дифференциации орфо-грамзм, подчиняющихся разным правилам. Поэтому упражнения на вжыработку умения находить в тексте, например, слова с безу-дарнными гласными целесообразно проводить в следующем по­рядка:

1 ) дифференциация слов с ударной и безударной гласными типаа вода, стена, роза, лето. Именно в процессе выполнения этих: упражнений дети должны четко уяснить, что проверяются толыко безударные гласные;

21) дифференциация слов с ударной и безударной гласными в группе родственных: стены, стенка, стенной. Упражнения по-добгаого типа способствуют более прочному закреплению пред­ставления о том, что среди однокоренных слов одни являются проверяемыми, а другие — проверочными;

3S) дифференциация слов с безударными гласными а, о, и, я, а также у, ы, ю. Эти упражнения помогают закрепить усвоение той "части правила, где говорится о безударных гласных, требу­ющих проверки, и гласных, которые не нужно проверять, по­скольку в большинстве случаев при любом позиционном поло­жении они пишутся и слышатся в корнях слов одинаково;

44) дифференциация слов с проверяемыми и непроверяемы­ми бэезударными гласными;

S) дифференциация слов с безударными гласными и слов, котошрые содержат орфограммы на другие правила, сначала ме­нее сходные с правилами правописания безударных гласных, затеем более сходные с ними.

Формирование умения замечать орфограммы осуществляет­ся скачала на отдельных словах, затем в предложениях и, нако­нец, в тексте. При этом первоначально дети выделяют нужные словга в тексте, который находится перед их глазами, а потом в предложениях диктанта по заданию учителя. Так постепенно школьники подводятся к выполнению упражнений типа ком­ментированного письма. Не менее важное значение имеет развитие у умственно отста­лых детей умения контролировать свое письмо правилом. Надо отметить, что в методике массовой школы самоконтролю отво­дится огромная роль в формировании навыка грамотного письма. Однако не все методисты массовой школы считают необходимым специально работать над развитием этого умения, справедливо полагая, что оно возникает в процессе предшествующей работы. В условиях специальной (коррекционной) школы подобных разно­гласий быть не может. Такая работа необходима, поскольку у ум­ственно отсталых детей ни одно умение не возникает без специ­ально организованного обучения.

Безусловно, что вся предшествующая работа, направленная на развитие умений объяснять орфограмму, выделять и опозна­вать ее в тексте, в определенной степени уже подготовила школь­ников к возможности осуществлять самоконтроль в процессе письма. Однако требуются еще и такие приемы, которые специ­ально способствовали бы развитию и укреплению навыка само­контроля. Эти приемы должны выработать привычку постоянно внимательно вглядываться в текст, видеть в нем орфограммы, правописание которых регламентируется правилом.

К таким приемам относятся:


  1. «сигнализация». Учитель пишет на доске проверочные слова или начальную форму слов (имен существительных или др.) и предлагает детям при написании диктанта контролировать самих себя с помощью этих слов;

  2. сообщение учителя о том, какое количество орфограмм на определенное правило имеется в предложении (абзаце). Зада­ние — найти эти слова, отметив галочкой или подчеркнув соответ­ствующие буквы, и проверить их написание;

  3. определение орфограмм, встретившихся в проверочной работе. Школьники вначале самостоятельно подсчитывают ко­личество отмеченных ими орфограмм, затем сверяют результат с данными учителя;

  4. подчеркивание орфограмм в тексте тренировочного дик­танта. Учитель наблюдает за работой учеников, предлагая неко­торым из них шепотом, чтобы не мешать самостоятельной ра­боте класса, рассказать, почему в словах подчеркнута та или иная буква;

  5. прием «Правильно ли я написал?» Учитель предлагает де­тям подчеркнуть в тексте орфограммы, а затем спросить у лю­бого из одноклассников, правильно ли выполнено задание (в од­ном слове или предложении) и если нет, то почему. Серия таких тренировочных диктантов повторяется при изу­чении каждого нового правила. В заключение проводится кон­трольный диктант. Анализируя ошибки, допущенные в нем, учи­тель обращает внимание класса на работы тех учащихся, которые успешно контролировали себя правилом.

Приведем фрагмент урока по определению падежных оконча­ний имен существительных 1 -го склонения в 5-м классе.

Тема: «Падежные окончания существительных 1-го склонения». Цель: дать представление о единообразном написании ударных и безудар­ных окончаний имен существительных; формировать умение проверять безудар­ное окончание существительного способом подстановки проверочного слова; развивать познавательную активность учащихся путем использования элементов поискового метода.

Оборудование: таблица 1 -го склонения имен существительных: женский и мужской род

-а -я

Проверочные слова: вода, слуга, земля



Ход урока

1. Зрительный диктант.



По аллее сада мы вышли к опушке рощи.

  1. Чтение предложения вслух и про себя,

  2. орфографическое проговаривание после закрытия текста,

  3. запись предложения в тетрадях,

  4. самопроверка,

  5. выделение орфограмм.

2. Объяснение нового.

  1. Выделите окончания в словах: по аллее, к опушке рощи.

  2. К какой части речи относятся эти слова? Докажите свое суждение.

  3. Определите склонение. Объясните, как вы об этом узнали.

  4. Почему мы можем ошибиться в окончаниях этих слов? (Они безудар­ные.)

  5. Посмотрите на таблицу. Какие слова для существительных 1 -го скло­нения являются проверочными? Подставим их.

  6. Запишем проверяемые и проверочные слова на доске и в тетрадях: по аллее — по земле

к опушке — к земле

к опушке рощи к опушке земли

  1. Выделим окончания, поставим ударение.

  2. Как мы проверили безударные окончания имен существительных?

  3. Вспомните, как мы проверяем безударные гласные в корне слова. Что общего в этих правилах?

  4. Попробуем сделать вывод, как проверяются безударные гласные в окончаниях или корне слов.

Учитель помогает, если это нужно, сформулировать вывод: безударные глас­ные в корне слов и окончаниях существительных проверяются ударением.
Вопросы и задания для самопроверки

  1. Какие трудности испытывают учащиеся при овладении навыком фонети­чески правильного письма? В чем причина трудностей? Какие группы детей вы­деляют в связи с основным нарушением?

  2. Расскажите о методике фронтальной работы, способствующей развитию звукового анализа и синтеза. Обоснуйте значение этой работы.

  3. В чем суть использования наглядных опор?

  4. С какими трудностями встречаются школьники при усвоении правил различного типа?

  5. Назовите этапы работы по формированию орфографического навыка.

  6. Какие цели преследуются на подготовительном этапе изучения орфогра­фического правила? Как строится эта работа?

  7. Какие упражнения и в какой последовательности используются при отра­ботке умений объяснять орфограмму и находить ее в тексте?

  8. Раскройте суть понятия «орфографический самоконтроль». Какие приемы способствуют развитию этого навыка у умственно отсталых школьников?

ВИДЫ ГРАММАТИЧЕСКИХ И ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ

Грамматические и орфографические упражнения должны способствовать речевому развитию школьников, формированию у них языковых обобщений или орфографических навыков.

В специальной школе применяют те же виды грамматиче­ских и орфографических упражнений, что и в массовой. Назовем основные виды работ по грамматике:


  1. списывание с различными заданиями (определить грам­матическую категорию, изменить форму слова, вставить по смыслу нужную часть речи и т. д.);

  2. работа с орфографическим словарем, которая сопровож­дается заданиями типа: выписать слова определенных грамма­тических категорий, подобрать к словам из словаря однокорен-ные, составить предложение с заданными словами, восстано­вить деформированный текст;

  3. самостоятельный подбор примеров (слова, словосочета­ния, предложения) по заданию учителя;

  4. составление предложений по схемам;

  5. ответы на вопросы с предварительно поставленными грамма­тическими задачами (использовать в ответе нужную часть речи в определенном падеже, числе, времени; ответить на вопрос нераспро­страненным или распространенным предложением);

  6. творческий и выборочный диктанты. Творческий диктант предполагает составление предложений с определенной грамма­тической категорией, с различными членами предложения, с пос­тановкой слова в заданном падеже, числе, времени и др.В процессе выборочного диктанта школьники записывают не все предложение, а только отдельные слова или словосочетания, в зави­симости от изучаемого по грамматике материала;

  7. изложения и сочинения с грамматическими заданиями (употребить данные прилагательные, заменить форму настоящего времени глаголов формой прошедшего времени и др.);

  8. грамматический разбор — синтаксический, морфологиче­ский, фонетический, комбинированный. Материалом для него могут служить вначале отдельные слова или словосочетания, за­тем предложения и, наконец, связные тексты. Грамматический разбор чаще всего сопутствует другим заданиям, не занимает много времени и не проводится письменно.

По форме работы виды орфографических упражнений совпа­дают с грамматическими. Характер же задания становится иным в связи с изменением его цели. При списывании школьники подчеркивают орфограммы, вставляют их, ищут проверочные слова, вписывают слова с заданными орфограммами. Вместо грамматического разбора проводится орфографический. Его мож­но организовывать до записи слов или предложений (предупре­дительный диктант), после записи (объяснительный диктант) или во время ее (комментированное письмо).

Два других вида упражнений — зрительный диктант и письмо по памяти — развивают орфографическую зоркость учащихся. Для зрительного диктанта учитель записывает одно-два предложе­ния на доске и после того, как дети их внимательно прочитают и проанализируют вместе с ним, закрывает текст. Далее учащиеся пишут под диктовку, а потом проверяют написанное по тексту. Письмо по памяти несколько сложнее, так как требует отсро­ченного воспроизведения прозаического или стихотворного ма­териала.

1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница