Аксенова А. К. А42 Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб для студ дефектол фак педвузов



страница15/18
Дата22.04.2016
Размер4.54 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18

Конструктивные упражнения предоставляют еще больше воз­можностей для развития речи учащихся. Это составление слов из различных морфем (по-, -ход; вар-, -к-, -а), подбор синонимов, антонимов, образование одной части речи от другой, составление словосочетаний из данных слов, дополнение отдельными словами предложения, его реконструкция, дополнение отдельными пред­ложениями текста, редактирование последнего и другие виды за­даний. О многих из них уже говорилось ранее. В этой группе уп­ражнений также широкое распространение получают игровые приемы. Назовем некоторые из них.

«Какие профессии спрятаны?» На доске записаны корни слов, называющих профессии. Между ними даны суффиксы и окончание.



двор цик глаз

уголь _щик лес

барабан -а пожар

табун _ буфет

скот перевод

Игра может идти либо на соревнование рядов, либо индивидуально. Учени­ки (из каждого ряда по очереди) называют профессии и получают соответствую­щие очки. Неправильно названное слово лишает ряд одного очка. В конце игры результаты подсчитываются, объявляется ряд-победитель. После окончания игры слова могут быть разобраны по составу.

«Путаница». На доске записываются, например, такие образования: «цветец», «корминка», «морозок», «снежушка», «краскый», «гладний», «школьчик», «оду-ванник». Надо расставить суффиксы по местам, чтобы получились слова.

«Прими гостя». Учащимся раздают карточки со словами (каждому по од­ной). Учитель показывает карточку с именем существительным. Его принимают «в гости» те учащиеся, у кого слова лексически сочетаются с демонстрируемыми. Кроме того, получившееся словосочетание они должны грамматически правильно оформить. Например, слова на ученических карточках могут быть следующими: два, пять, пара, восхищаться, удивляться, благодарить, благодарность, добрый, му­жественный, яркий. Имена существительные на карточках у учителя такие: друг, окно, чулки, носки, красота.

«Не повторяйся». Предлагается, отвечая на вопрос учителя, ни разу не пов­торить название места действия или его способа, времени, цели. При ответе ученики, если нужно, используют соответствующий предлог и правильную слово­форму. Примерные вопросы: «Когда на стадионе проходил спортивный празд­ник?», «Где вы были вчера днем?», «Как прошел у малышей утренник сказок?» И т.д. Возможные ответы: «Вчера на стадионе...», «Утром...», «В феврале...», «Ле­том...», «На прошлой неделе...»; «Вчера днем мы были в театре», «...в кино», «...на стадионе», «...в библиотеке», «...на почте»; «Утренник сказок у малышей прошел интересно», «...весело». В итоге используются один-два вопроса. Выигры­вает тот, кто последним составит предложение с неповторяющимся обстоятель­ством. Лучший речевой материал, получившийся во время игры, используют затем для выполнения грамматического задания.

«Собери быстро». На доске записываются вопросы к различным членам предложения:

По вопросной схеме составляются предложения. Очки насчитываются и за правильное использование вопросной схемы, и за новизну содержания.

«Простое — сложное». Даются два простых предложения, которые надо со­единить в сложное, используя для этого различные союзы. Порядок следования частей в сложном предложении может быть любой. Например: Наступила осень. Листья на деревьях пожелтели. Возможные варианты ответов: Наступила осень, и листья на деревьях пожелтели. Наступила осень, поэтому листья на деревьях по­желтели. Когда наступила осень, листья на деревьях пожелтели. Листья на деревь­ях пожелтели, потому что наступила осень.

«Вместо двух — одно». Учащимся предлагают две картинки. Нужно выразить их содержание в одном предложении. При этом каждый новый вариант предложе­ния по двум картинкам может оцениваться большим количеством очков. Напри­мер, картинки: 1. Лающая собака. — Кошка на дереве. 2. Класс с одной пустой партой. — Девочка с завязанной щекой. 3. Условное изображение ветра. — Накло­нившиеся деревья. 4. Голые лиственные деревья. — Зеленая ель.



Не менее значима в пределах конструктивных упражнений ра­бота над некоторыми закономерностями построения текста. Практика неоднократно доказывает, что самостоятельное освоение правил конструирования текста на уровне языковой интуиции не­доступно умственно отсталым школьникам. Нужна поэтапная си­стематическая работа в этом направлении. Мы уже говорили, что она начинается в младших классах, когда дети учатся отли­чать рассказ от набора десемантизированных предложений, соблюдать правильную структуру высказывания (начало, основное содержание, конец), использовать местоимения и наречия в каче­стве единиц межфразовой связи. Вся эта работа осуществляется под руководством и с помощью учителя. В 5-м классе продолжа­ется закрепление приобретенных детьми умений. Вводится новый термин «текст», который практически отрабатывается в упражне­ниях, сравнивается с набором отдельных предложений; выявляются основные признаки текста: единая тема, структура ее развития и связь предложений друг с другом.

На этом же году обучения необходимо продолжить работу по соотнесению содержания текста с его заглавием. С этой це­лью ученикам предлагается: выбрать наиболее подходящий за­головок, к данному заглавию подобрать из записанных на доске подходящие предложения, самостоятельно озаглавить текст. По­ясним на примере суть второго задания, поскольку оно является новым для пятиклассников. На одной стороне доски записывает­ся заглавие, например: «Ночь в лесу». На другой стороне дается набор предложений, связанных с темой «Лес», но не всегда отра­жающих содержание заглавия: Наступила ночь. В темноте чуть слышно шепчет камыш. Солнце играет в листьях деревьев. Пахнут душистые фиалки. Беззвучно носится летучая мышь. От стволов де­ревьев на землю падает тень.

Внимание уделяется также структуре текста. В коррекцион-ной школе нет возможности показать ученикам все разнообра­зие построения художественных текстов. Обучая умственно от­сталых детей составлению связных высказываний, необходимо четко фиксировать логику развития содержания, каждый раз выделять вступление, основное содержание и заключение. В уп­ражнения включают задания на восстановление нарушенной струк­туры текста, дополнение его началом или концовкой с опорой на основную часть.

Пятиклассники учатся определять границы предложений в тексте, устанавливать логическую связь между ними. Школьни­ки делят сплошной текст на предложения, редактируют его, оп­ределяя границы предложений, обращают внимание на «нани­зывание» предложений друг на друга, делят их на законченные речевые отрезки, вставляют пропущенные предложения, если нарушается логика развития темы. Например: Моя сестра зани­мается спортом. Воля помогает ей в учебе и в труде. В результате анализа этих двух предложений устанавливается, что содержа­ние второго не вытекает из предыдущего, так как в первом ни­чего не сказано об учебе сестры, труде, о том, как она справля­ется с тем и другим. Продолжается работа и над средствами межфразовой связи. Пятиклассники выделяют в готовом тексте слова (личные мес­тоимения, наречия, фразовые синонимы), которые связывают одно предложение с другим. Так, в тексте: «Белка-непоседа — самый подвижный зверек. Она, точно кошечка, умывается лап­кой. Потом внимательно смотрит кругом черными бусинками глаз. И вдруг прыгает на соседнее дерево» — школьники после­довательно выделяют слова она, потом, и вдруг, убеждаются, что каждое предложение связано с предыдущим разными словами, что эти предложения нельзя использовать как самостоятельные, иначе будет непонятно, о ком идет речь.

В следующих упражнениях школьники сами вставляют в текст пропущенные слова, которые связывают предложения в единое целое (например: «Ранним утром мы отправились в поход. ... мы шли полем. ... вошли в лес. Узкая тропинка вела ... в чащу»), редактируют текст. Для этой цели учитель либо использует уче­нические сочинения, либо специально готовит материал, пред­лагая исправить ошибки, которые школьники могут квалифи­цировать как определенные, явно выраженные нарушения зако­нов построения текста.

В 6—9-м классах закрепляются представления об уже извес­тных учащимся закономерностях структурирования связных вы­сказываний, а также вводятся некоторые новые правила. Школьники сравнивают повествование и описание, составляют тексты того и другого вида по плану, подбирают заглавие к тек­сту по заданию учителя: «Подбери заглавие, которое выражает тему рассказа. А теперь подбери заглавие, которое выражает его идею». Например, в заглавиях «Ссора», «Не доводи спор до ссо­ры» первое отражает тему, а второе — основную мысль текста.

Старшеклассники учатся употреблять и другие средства межфразовой связи, такие, как порядок слов в предложении, видовременные формы глагола. В работе по конструированию текста не нужна теория. Важ­но из урока в урок проводить упражнения на освоение того или иного признака текста. Так, для того чтобы показать роль ви-довременных форм глагола в правильном оформлении связного высказывания, учитель предлагает выделить в тексте глаголы, по­ставив к ним вопросы. Вопросы оказываются разными. Напри­мер, дается описание леса: «Весело звенит хвойный лес. Он стря­хивал с ветвей капли росы. В гнездах просыпаются птицы. Лес на­полнился птичьими голосами». Вместе с учениками выявляются семантико-стилистические ошибки описания. Коллективно при­нимается решение, как изменить текст: рассказать о лесе, как буд-то мы наблюдаем его сейчас или как будто мы вспоминаем о том, что видели раньше. Выбирается нужный вопрос (что делает? или что делал?). Текст реконструируется в соответствии с выбранным вопросом.

Покажем на примере развернутого плана урока грамматики возможности сочетания речевых и языковых заданий при об­щей его нацеленности на развитие речи детей.

План урока в 5-м классе1

Тема: «Имя существительное» (второй урок).

Цель: учить детей выделять имена существительные среди других частей речи; дать представление о значении в речи этой категории слов; отрабатывать навык постановки существительных в начальную форму (без называния термина); совершенствовать речь детей.

Оборудование: подготовленная заранее запись на доске, таблица с текстом.

Ход урока

1. Работа с текстом, записанным на доске.

— Прочитайте текст.

Солнце ушло за лес. Наступил вечер. Зимний сон сковал деревья. Снег занес зве­риное жилье.


  1. В каждом предложении выделите имя существительное.

  2. Докажите это (слабые учащиеся повторяют доказательство, ориентируясь на ответы своих товарищей и таблицу: см. с. 272-273).

  3. Какие правила спрятаны в словах: солнце, деревья, вечер, снег, жилье (по мере ответов учитель стирает с доски существительные, разобранные учащимися).

  4. Какие еще существительные остались в тексте?

— Давайте прочитаем текст без всех существительных. Все ли нам понятно?
Вывод: без существительных мы не можем понять, о чем говорится. Они

важны в речи.

— Теперь восстановим текст. Прочитаем его хором. Еще раз просмотрим
глазами, как пишутся слова. Запишем по памяти (закрывает текст).

Чтение записанного текста одним-двумя учащимися. Ответ на вопрос, какие существительные они записали.

— Какую роль имена существительные играют в нашей речи? (Слабые учащиеся
списывают текст с карточки, вставляя пропущенные имена существительные.)

2. Игровой момент. Учитель называет имена существительные, ученики дают


обобщающее понятие:

Медведь, воробей, гусеница — ? Дождь, град, молния — ? Храбрость, честность, доброта — ?

  1. Хорошие это черты человека или плохие?

  2. Назовите противоположные черты.

(Учитель в процессе ответов детей на вопросы награждает учащихся игро­выми жетонами; ряд, получивший большее количество жетонов, объявляется по­бедителем; или в журнал проставляются соответствующие отметки).

  1. Работа с учебником. Разбирается и выполняется письменно.

  2. Путешествие в мир сказок (на доске написаны вопросы и задания).

1 План урока разработан Н.Г. Галунчиковой (школа № 571 Москвы).

Вопросы к сказкам Ответь одним словом Вопрос

Кто в теремочке живет? Лягушка Кто?

Кого позвала кошка тянуть репку? ... ...

В чем летает Баба Яга?

Кем стал братец Иванушка? ... ...

Где спряталась девочка от Бабы Яги?



  1. Какой частью речи является слово-ответ?

  2. Прочитайте вопросы, на которые они отвечают. Почему эти вопросы раз­ные?

  3. Запишите существительные вместе с вопросом.

Задание выполняется на доске и в тетрадях. Школьники учатся ставить слова в начальную форму: кто? — лягушка; кто? — мышка; что? ступа; кто? козленочек.

5. Работа с текстом, записанным на таблице.

— Прочитайте текст. Какие существительные в нем употреблены неудачно?
Какими именами существительными их можно заменить?

Вот и наступила зима. Стужа сковала землю. Звери и насекомые спрятались от стужи. Только стужа хозяйничает в лесу. (Если надо, даются слова-подсказки: хо­лод, мороз.)

Текст прочитывается в исправленном виде.



  1. Задание на дом.

  2. Вывод по уроку.

Упражнения творческого характера проводятся также на уро­ках грамматики и правописания. Именно эти упражнения по­могут школьникам использовать полученные языковедческие знания на практике. Так же как и в младших классах, творчес­кие задания в старших классах предполагают самостоятельный подбор слов по заданию учителя, по схеме; составление предло­жений с различной основой (картинка, опорное слово, тема, ус­ловно-графический рисунок, схема); оформление микротекстов (свободный диктант, изложение, сочинение). Творческие зада­ния следует использовать регулярно. Только в этом случае может быть решена основная задача уроков грамматики — развитие речи учащихся, а сама грамматика, по меткому выражению А.М. Пеш-ковского, будет являться «служанкой речевых навыков» (методика работы дается на с. 109 настоящего учебника).

Вопросы и задания для самопроверки

  1. Раскройте специфику работы по формированию грамматических понятий у умственно отсталых учащихся.

  2. Сформулируйте требования, которые предъявляются к подготовительной работе перед изучением новой грамматической темы, к объяснению граммати­ческого явления, его закреплению.

  3. Назовите виды упражнений, которые могут быть использованы на этапе закрепления грамматических понятий в процессе отработки умений определять его, отличать от другого грамматического материала, использовать в речи. В ка­кой последовательности даются эти упражнения?

ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ



Развитие навыка фонетически правильного письма

Фонетические написания основаны на соответствии письма и произношения. «Пишущий, выделяя произносимые им звуки слов, передает их принятыми буквами в их основном значе­нии»1.

На первых этапах обучения процесс овладения навыком фоне­тически правильного письма, как уже говорилось выше, распада­ется на ряд осознаваемых действий: учащиеся воспринимают сло­во, произносят его, выделяют звуки, устанавливают их последова­тельность, соотносят звуки с буквами, графически правильно пе­редают их, сохраняя порядок написания в соответствии со звуко­вым рядом.

Освоение процесса письма требует достаточной сформиро-ванности ряда психофизических компонентов, в частности, акустического, речедвигательного, зрительного и моторного. Кроме того, большое значение в акте письма имеет умение со­хранять внимание на протяжении длительного времени. Диф­фузное поражение коры головного мозга у умственно отсталого ребенка приводит к недоразвитию всей системы анализаторов, участвующих в формировании навыка.

Фонетические ошибки в работах умственно отсталых уча­щихся — явление довольно стойкое. Об этом свидетельствуют данные, полученные различными исследователями при анализе ошибок контрольных диктантов. Количество написаний, в кото­рых искажается звуковой состав слов, в 1-м классе составляет 80%, во 2-м — 60%, в 3-м — 40—45% и даже в старших классах доходит до 20—25% от общего числа ошибок2. Примерно такие же данные содержатся и в более поздних исследованиях.

Школьники допускают самые разные ошибки. По распростра­ненности их можно расположить в такой последовательности: замены букв («сапка» — шапка, «лепка» — репка), пропуски («стана» — страна, «огроде» — огороде), перестановки («барт» — брат), вставки («балагодарю» — благодарю), пропуски и переста­новки слогов («тевилизор»), более сложные искажения слов («у тпи» — у дуба). количества звуков в слове и их последовательности оказывается нарушенным из-за патологической инертности двигательного акта.

К пятой группе В.В. Воронкова относит детей с рас­стройством целенаправленной деятельности (12%). Нарушения письма у этих школьников вызваны нестойкостью внимания, неуравновешенностью поведения, ослабленным контролем за процессом письма. Основной вид ошибок установить трудно из-за их разнохарактерности. Работы одного и того же ученика могут резко отличаться друг от друга количеством ошибочных напи­саний. Имея относительно сохранный фонематический слух, ребенок в спокойном состоянии справляется с диктантом. Если же внутренний или внешний фактор вызывает излишнее возбуждение или торможение, нарушенным оказывается даже простое списывание.

Кроме этих пяти групп в практике работы встречаются дети с нарушением зрительного восприятия или пространственной ори­ентировки. Первые недостаточно четко усваивают графиче­ский знак, что приводит к смешению сходных по начертанию букв, слов и к замене их другими, к пропуску некоторых букв (вследствие слитного восприятия рядом стоящих знаков). При нарушении пространственной ориентировки дети неправильно располагают элементы букв, не соблюдают строчку, пишут по диагонали, из одного конца тетради в другой, разными по раз­меру, налезающими друг на друга буквами.

Работа по развитию навыка фонетически правильного пись­ма должна строиться как на основе учета общих психофизических особенностей умственно отсталых детей, так и типологических или индивидуальных ошибок.

Нарушение высшего звукового анализа и синтеза свойствен­но большинству умственно отсталых детей. Поэтому работу по формированию фонематического слуха, навыков звукового ана­лиза следует проводить фронтально. Здесь большое внимание необходимо уделять упражнениям на звуковую дифференциа­цию: выработку умения повторять сходные слоги и слова вслед за учителем (па-ба-па, ба-па-па), самостоятельно воспроиз­водить оппозиционные структуры (учитель произносят мя, уче­ник — ма и наоборот), сравнивать слова, отличающиеся одним-двумя звуками (мошка — мышка, мишка миска, шла ушла — ушли), подбирать слова на заданный звук, комбинировать их из данных букв, наращивать буквы до целого слова, заменять одну букву другой для получения нового слова, называть каждую букву в слове перед его записью, выкладывая при этом фишки. Эта работа должна быть тщательной, достаточно длительной и строго последовательной. Выполнение упражнений следует со­провождать беседой, в ходе которой учитель уточняет, как соот­носит ребенок произнесенный звук и букву, как характеризует звук (звонкий и глухой, твердый и мягкий), как понял он произ­веденную им замену одного звука на другой («В слове дом замени звук [д] на [с]. Что получилось? Чем отличаются слова дом и сом?). И т.п. Иными словами, следует предупреждать механичес­кий характер выполнения упражнений, способствовать разви­тию навыков звуко-буквенного анализа и синтеза. Для того что­бы процесс работы был более интересным, учитель может ис­пользовать игровые приемы, например «Живые буквы» (дети по­лучают буквы и строятся с ними так, чтобы из них получилось слово), «Что видел зайка?» (зайка указывает картинку, ученик называет слово и его буквенный состав, за что получает фишку), «Рассыпанные буквы» и др.1.

Не менее важно для облегчения умственно отсталым детям сложного для них процесса звуко-буквенного анализа и синтеза использовать различные наглядные опоры. Таковыми могут быть условно-графические схемы:

• для обозначения словарного состава предложений (Дети


гуляли в лесу);


• для характеристики звуко-буквенной структуры слова, где


фишками определенного цвета обозначены гласные и согласные

буквы (упал

• для дифференциации звонких и глухих согласных с изо­
бражением их квадратиками (фишками) условленного цвета, но

со звоночком и без него ( ).

Полезно организовывать наблюдение за изменением поло­жения органов артикуляционного аппарата, когда эти измене­ния хорошо просматриваются (в произношении слов мыл, сыр, сом и др.).
' См.: Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991. — С. 9—49.
Надо отметить, что прием фиксации (материализации) с по­мощью наглядных средств текучего, трудноуловимого речевого потока высоко оценивался психологами и методистами, занимав­шимися проблемой обучения нормальных дошкольников. Так, Д.Б. Эльконин считал, что применение фишек для анализа слова успешно работает на развитие у пятилетних детей навыков фоне­матического анализа1.

Прием наглядных опор тем более значим в работе с умственно отсталыми школьниками, у которых в силу дефекта интеллекту­альной деятельности и фонематического восприятия процесс де­ления слов на звуки и соотнесения звуков с буквами оказывается нарушенным и протекает с большими трудностями.

Кроме работы, которая нацелена непосредственно на фор­мирование у детей навыков звуко-буквенного анализа, на созда­ние заинтересованности в этой работе, на снятие некоторых за­труднений, формирование фонетически правильного письма опирается на деятельность и ряда других анализаторов, таких, как речедвигательный, зрительный, моторный. Подключение их осу­ществляется за счет использования специальных приемов и раз­ных видов заданий.

Можно назвать такой прием, как орфографическое прогова-ривание слов по слогам, усиливающее речевые кинестезии и ак­тивизирующее деятельность речедвигательного анализатора. Положительное влияние этого приема на развитие навыка фо­нетически правильного письма возможно только в том случае, если с 1-го класса дети учатся проговаривать громко и отчетливо. Усиление поступающих сигналов от движения органов артику­ляционного аппарата в кору головного мозга способствует на­коплению в памяти артикуляционных образов слов. Более того, орфографическое проговаривание следует формировать у пер­воклассников уже тогда, когда приступаем к обучению списыва­нию. В дальнейшем этот прием сохраняется и при письме по слуху. Оценивая роль орфографического проговаривания по сло­гам, Н.И. Жинкин обращал внимание на то, что слогораздельное произнесение слов уравнивает все слоговые позиции, нейтрали­зуя слабые2. В результате этого каждый звук слова оказывается одинаково сильным и значительно легче кодируется буквами (ср.: [з'иэмл'а] и «з'эм-л'а»). Таким образом, у школьников фор­мируется новый речедвигательный код перехода к орфографичес­кому написанию слов.

1 См.: Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1958.

2 См.: Жинкин Н.И. Механизмы письма. — М., 1958.

Не менее значима и опора на зрительный анализатор. В каче­стве основных видов упражнений здесь можно назвать зрительно-предупредительный диктант, письмо по памяти, таблицы «дежур­ных слов», рассчитанные на зрительное восприятие их в течение недели.

Для обеспечения наиболее оптимальных условий запоми­нания зрительного образа слова количество воспринимаемых единиц должно быть ограничено: тремя—восьмью словами для зрительного диктанта (одно-два предложения в зависимости от года обучения), одной-двумя стихотворными строчками для письма по памяти, тремя—шестью словами для «дежурного» словаря.

При использовании зрительно-предупредительного диктанта дети прочитывают предложение, разбирают орфограммы, про­говаривают слова по слогам и воспроизводят их по памяти при закрытом тексте.

Письмо по памяти — более трудоемкий вид упражнения, но и более действенный, так как школьники получают установку со­хранить в памяти зрительные образы слов на больший проме­жуток времени, чем в зрительном диктанте. Дети дома заучива­ют текст, а в классе воспроизводят его на орфографической пя­тиминутке.

В зрительном диктанте и в тексте, предназначенном для письма по памяти, могут встретиться слова, написание которых расходится с произношением. Этого не следует бояться: идет процесс опережающего накопления в памяти зрительных обра­зов слов до изучения соответствующих орфограмм.

Работа с «дежурным» словарем, который находится все время перед глазами ученика, будет эффективной, если один раз в тече­ние недели (без объявления дня) учитель обязательно предлагает школьникам записать по памяти все слова, которые были на таб­лице или наборном полотне.

Для формирования навыка зрительного контроля и умения сличать написанное на доске и в тетради полезны задания на взаимопроверку тетрадей, а затем и на самопроверку. Подкреп­лением для отработки этих умений будет служить отличная или хорошая оценка за точную проверку своей или чужой работы, за аккуратное подчеркивание карандашом ошибочных написа­ний, но не их исправление, если осуществляется взаимопроверка.

Большое значение для освоения грамотного письма имеет процесс списывания, когда включается в деятельность мотор­ный анализатор. Умение списывать у умственно отсталых детей вырабатывается с большими затруднениями и требует специальных упражнений. Чтобы овладеть этим навыком, школьники учатся соблюдать следующий порядок работы:



  1. прочитать слово и осмыслить его;

  2. еще раз прочитать слово и проговорить его по слогам;

  3. записать слово, проговаривая его по слогам с несколько утрированным артикулированием каждого звука и соотнесением звука с буквой;

4) проверить написанное с записью на доске или в книге.
Наиболее сложными для детей операциями являются третья

и четвертая. Для отработки умения записывать слова с прогова-риванием (а именно этот путь соответствует естественному про­цессу письма любого человека) можно сохранить на некоторое время шепотное произнесение, постепенно заменяя его на прого-варивание про себя.

В тех случаях, когда у ребенка имеются поражения аналити-ко-синтетической деятельности, приводящие к грубым искаже­ниям письма, учитель соответствующим образом планирует дифференцированный подход и индивидуальную работу на уро­ке, устанавливает связь с логопедом, намечает с ним общий план действий.

Занимаясь с учениками, имеющими поражение того или иного анализатора, учитель опирается на его сохранные функ­ции. Так, при нарушении фонематического слуха он использует в индивидуальной работе с детьми уже названный прием услов­но-графического анализа слов, который сочетается со слуховым анализом и четким проговариванием. Для облегчения запоми­нания анализируемого слова применяют картинки. Графическая схема слова по мере установления количества и последователь­ности звуков в слове заполняется картонными квадратиками. Кроме того, с данной группой детей необходимо более тщатель­но отрабатывать такие задания, как последовательное повторе­ние гласных звуков вслед за учителем, произнесение учащимися по его требованию первого, второго, третьего звуков. При этом звуковой ряд произносится тихо, громко, вполголоса, быстро, медленно, протяжно, отрывисто; в него включаются звуки, близ­кие по произношению, и т.д.

Если же у ребенка наблюдается нарушение фонематического слуха в связи с дислалией или другими речевыми нарушениями, учитель требует от него четкого проговаривания (до письма) уже поставленных звуков, использования различных видов са­моконтроля за их произнесением (ощущение тыльной стороной ладони дрожания гортани при произнесении звонких согласных, холодной струи воздуха при произнесении звука [с] и др.). С такими учащимися следует проводить речевую зарядку, подбирая ма­териал для нее совместно с логопедом. Иногда речевую зарядку проводят по индивидуальным карточкам, в которые включают слова с пропуском букв, обозначающих уже поставленный и зак­репленный звук. Во врем диктанта учитель должен помочь учени­кам правильно написать слова со звуками, пока еще отсутствую­щими в их речи.

В коррекционной работе на уроках русского языка с детьми, имеющими двигательные расстройства (тремор, парезы, исто­щение мышц руки), следует при письме правильно сочетать труд и отдых, соблюдать разумную дозировку материала. Свою де­ятельность учитель осуществляет в тесном контакте с врачом и учителем лечебной физкультуры.

Большой сложностью отличается работа с детьми, имеющи­ми нарушения процессов возбуждения или торможения. Здесь не исключены рецидивы, особенно на первых годах обучения, когда какое-либо заболевание, нервное потрясение могут уси­лить основной дефект и тем самым снизить значение ранее проде­ланной педагогической работы. Однако в большинстве своем уче­ники с таким дефектом выравниваются и в старших классах делают значительно меньше ошибок в письме. Работа, которая проводится с этими школьниками, прежде всего должна быть направлена на развитие у них контроля за письмом. Приемы, используемые для этого, заключаются в создании игровой ситуации, применении раз­личных поощрительных средств; в использовании шепотного про­говаривания, нормализующего деятельность школьников; в поста­новке таких целей, которые могут быть выполнены за короткий срок и в меньшем объеме (тетрадь в четыре страницы, ограничен­ное количество упражнений).

Если у учащихся нарушено зрительное восприятие или про­странственная ориентировка, учитель использует приемы, за­крепляющие представления об образе буквы, об ее отличительных признаках, применяет различные ориентиры для соблюдения строки в процессе письма (конкретные приемы работы называ­лись ранее).


1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница