Аксенова А. К. А42 Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб для студ дефектол фак педвузов



страница13/18
Дата22.04.2016
Размер4.54 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18

Звуки и буквы

Материальной основой нашей речи является звуковая система. Именно на ее базе формируются лексические, синтаксические и морфологические обобщения. По мнению Н.И. Жинкина, в дол­говременной памяти ребенка хранится от 30 до 60 звуковых эле­ментов, отобранных и зафиксированных там в результате неод­нократного подкрепления. Это так называемый системный фонд нашей речи, из элементов которого могут быть составлены слова для разных сообщений.

У умственно отсталых детей, так же как у детей в норме, со­здается этот фонд, но он недостаточно системен в связи с нару­шенным интеллектом и слабостью слуховых и кинестетических дифференцировок. Вот почему на протяжении всех четырех лет обучения в младших классах и в последующие школьные годы (5—6-й классы) специально и целенаправленно ведется работа, направленная на коррекцию и развитие этой системы, на осоз­нание учащимися некоторых законов фонетики (программный раздел «Звуки и буквы»).

Уже в 1-м классе школьники учатся различать гласные и со­гласные звуки с опорой на наблюдаемую артикуляцию; диффе­ренцировать оппозиционные звуки, в том числе те, которые произносятся с голосом или без голоса, тактильно контролируя этот процесс; устанавливать место звуков в слове, определять их последовательность.

Во 2—4-м классах продолжается формирование первоначаль­ных фонетических обобщений. Ученики дифференцируют твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные (с соответствующей терми­нологией), наблюдают за оглушением звонких согласных на конце слова, узнают еще один признак гласного звука — его способность образовывать слог. На базе первоначальных фонетических обобще­ний усваиваются и первые правила орфографии.

Рассмотрим подробнее методику работы над некоторыми те­мами данного раздела.



Различение мягких и твердых согласных опирается на точ­ность слухового восприятия и кинестетического контроля, на четкость произносительных навыков. Вот почему, прежде чем вводить соответствующие термины для обозначения данных групп звуков, необходимо поупражнять школьников в умениях слышать разницу в произносимых звуках, точно воспроизводить их. Для тренировки детям предлагается серия таких игр, как «Эхо», «Магнитофон», «Раз, два, три — без ошибок повтори» и др. В этих играх учитель дает задание услышать то, что он произнес, и точно воспроизвести звуковой или слоговой ряд. Например, педагог произносит лъ-л-ль или ля-ла-ля, учащиеся, выполняя роль эха или магнитофона, повторяют за учителем.

После подобного рода игр и формирования соответствую­щих умений вводятся термины: м произносится твердо, это твердый согласный; мь — произносится мягко, это мягкий со­гласный. Наблюдая за произнесением оппозиционных звуков, ут­рируя вслед за учителем движения органов артикуляционного аппарата, учащиеся устанавливают, что мягкие согласные произ­носятся с большим напряжением, чем твердые. Наглядной опорой для их дифференциации может стать подчеркивание букв, обозна­чающих твердые согласные, одной чертой, а мягкие — двумя. Вве­дение соответствующих обозначений аргументируется: большее усилие в произношении мягких согласных — большее количество черточек (две), меньшее усилие в произношении твердых соглас­ных — одна черточка.

На следующем уроке школьники познакомятся с первым способом обозначения мягких и твердых согласных на письме. Включение игр в дальнейшую работу по различению оппозици­онных фонем создаст условия для более успешного осознания этого фонетического явления. Здесь можно рекомендовать игры типа: «Наоборот», «Не ошибись» (учитель произносит твердый согласный, ученик отвечает произнесением мягкого согласного и наоборот. В качестве ведущего может выступать ученик или ряд, в зависимости от того, даются задания всему классу или перекрестно ряд ряду).

Вся предшествующая работа по дифференциации оппози­ционных фонем на слух и в произношении, по осознанию наличия в нашей речи мягких и твердых согласных помогает детям подойти к характеристике звука. С этой целью учитель сначала задает вопросы, которые служат планом ответа: «В слове ряд первый звук рь — мягкий или твердый?» Позднее произнесение звука учителем снимается и вопрос становится более сложным, требующим самостоятельного выделения первого звука: «В слове ряд пер­вый звук мягкий или твердый? Какую букву напишешь после буквы />?» В 3-м классе школьники с большей самостоятель­ностью выполняют фонетический разбор. Его наглядной опорой служит таблица, которая определяет весь ход анализа, но требует постоянной замены слов, звуков, букв, фиксирован­ных в рамках: ,






Работа с этой таблицей дает учителю возможность избежать бесконечного повторения одних и тех же вопросов. Вместе с тем следует учитывать склонность умственно отсталых детей к стереотипам, к словесным штампам, которые они перестают осознавать и употреблять адекватно действиям. Поэтому опор­ную таблицу, после того как школьники осознают принцип ра­боты, убирают и ее содержание воспроизводится если не своими словами, то все-таки более свободно, с заменой некоторых слов. В случае необходимости учитель ставит вопрос, ответ на который не предполагает полного воспроизведения содержания таблицы. Например: «Почему в слове лук ты написал у, а в слове люк — к??» Изменение последовательности рассуждения, решение «проб­лемных» задач ставит учащихся в ситуацию активной, осознанной деятельности.

Такая же система игровых заданий и фонетических упражнений может предшествовать изучению темы «Раздели­тельный ь». Школьники также учатся слушать, произносить и контролировать себя при различении слитного и раздельного произнесения согласного и гласного звуков в слоговых струк­турах. Учитель или ученик (игра уже знакомая, и роль ведущего ученики исполняют чаще) произносит: «Раз, два, три — без ошибок повтори» — и называет две-три слоговые структуры, например: вя, вья. Ребенок, на которого указал ведущий, выпол­няет задание. Правильность повтора оценивается либо баллом, либо фишкой.

Следующая фонетическая тема — это «Звонкие и глухие согласные звуки и их различение». Исследования В.И. Бельтюкова и Л.В. Неймана1 показали, что эти оппозиционные звуки характеризуются значительной акустической близостью и потому особенно сложны для дифференциации. Это обстоятельство тем более должно приниматься во внимание в методике обучения умственно отсталых детей с их неполноценным фонематическим восприятием. В связи с этим возрастает и роль подготовительной работы, насыщенной игровыми приемами и наглядными опорами.

Используемый в 1-м классе различный цвет для обозначения парных звонких и глухих согласных в «Городке букв», карточки со звоночком и без него, тактильное ощущение дрожания гортани — все эти опоры для дифференциации продолжают действовать и в последующих классах, в первую очередь в работе с теми школьниками, у которых имеются наиболее серьезные нарушения фонематического восприятия.

1 См.: Бельтюков В.И., Нейман Л.В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. — М., 1958.
Начиная со 2-го класса вводятся и другие наглядные средства и приемы, например, коричневый цвет для парных глухих соглас­ных и зеленый — для звонких согласных (совпадение начальных звуков в названии цвета и термине «звонкие» фиксируется), све-тофорчики того же цвета для дифференциации оппозиционных звуков, прикладывание ладоней к ушам для обозначения звонких согласных и спокойное положение рук на парте — для обозначения глухих и др.

Кроме игр, названных выше, можно использовать игры «Флажки», «Футбол», «Найти картинке ее домик» и другие (их описания см. в кн.: Дидактические игрьша уроках русского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991).

Последовательность отработки с помощью игровых заданий умения дифференцировать звуки остается той же, но только с еще большей расчлененностью операций, а именно:


  1. Различение на слух оппозиционных звуков, слогов и слов с ними в речи учителя, выполнение соответствующего задания (показать букву з, теперь с, слог са, а затем за, картинку, где нарисована зима, а теперь — Сима).

  2. Восприятие на слух и повторение пары звуков, слогов, слов вслед за учителем, а затем за учеником.

  3. Самостоятельное составление задания для товарища с по­следующим контролем за выполнением.

  4. Дифференциация оппозиционных звуков, слогов и слов с этими звуками в начальной позиции, употребление соответству­ющей терминологии для обозначения данных фонем.

  5. Дифференциация оппозиционных звуков в изолированной позиции, в слогах и словах в любой сильной позиции.

Следующая тема этого раздела, которая изучается поэтапно со 2-го по 4-й класс, — «Ударение, ударные и безударные гласные». Поскольку в 1-м классе у детей прочно закрепились представ­ления о связи слога и навыки деления слова на слоги, наблюдение за словесным ударением организуется на гласном звуке, а не на слоге, как принято в массовой школе. Это помогает уйти от ненужной ломки уже сложившегося положительного стереотипа действия.

Изучение темы начинают с разбора двухсложных слов, смыслоразличителем которых является ударение. Школьники рассматривают картинки (кружки и кружки), называют изображен­ные на них предметы, подбирают подписи и устанавливают, что буквенный состав слов одинаковый, а предметы, которые они обозначают, разные. Учитель убирает картинки и спрашивает, можно ли, прочитав слова, узнать, какие предметы они называют; предлагает послушать, как произносится каждое слово (утрирует ударный звук), и найти соответствующие картинки, расположить их в том порядке, в каком были произнесены слова; спрашивает, как дети сумели угадать, какой предмет был назван. Этот вопрос проблемный, но чисто риторический, так как школьники, как правило, на него не отвечают и надо путем частных вопросов при­вести их к решению проблемы. Последовательность разбора мо­жет быть такова:



  1. Какой звук я произнесла громко и протяжно в этом сло­ве? Послушайте внимательно. А какой в этом?

  2. Прочитайте первое слово. Какой звук мы произнесли протяжно, громко, «ударили» голосом?

  3. А теперь прочитайте второе слово. Какой звук здесь мы «ударили», выделили голосом, произнесли громко, протяжно?

  4. Посмотрите, как я покажу это на письме. (Ставит знак ударения и объясняет, что он обозначает.)

  5. На что похож значок ударения (на гвоздик, на барабан­ную палочку)?

  6. Чем мы «ударяем» звук, когда произносим слово?

  7. Чем мы «ударяем» букву на письме?

  8. Запишите слова, поставьте значок ударения. Гвоздик за­бивайте аккуратно, чтобы букве не было больно. Посмотрите, как сделала это я.

После записи слов учитель просит школьников обратить внимание, на какой букве поставлен значок ударения — на гласной или согласной.

Дальнейшая тренировка может осуществляться путем произне­сения имен детей и обыгрывания ситуации «В лесу» (А-ня, О-ля!), а также в игре «Продавец». Ученик, исполняющий роль продавца, предлагает свой товар и выкрикивает его название {Куукла! Купите кууклу!). Различение ударения в других двухсложных словах происхо­дит в процессе произнесения их детьми и учителем, особенно пока еще второклассники не научились слышать себя.

Для отработки прочного навыка в определении ударных глас­ных необходимо научить детей произносить слова, акцентируя голосом любой из гласных звуков. Дети с нормальным интел­лектом самостоятельно улавливают нелепость слова, над кото­рым значок ударения поставлен неправильно. Умственно отсталые школьники могут выполнять расстановку значков чисто формально, не контролируя себя произношением и не улавливая неверное звучание слова. Для того чтобы дети почувствовали разницу в произнесении слов в зависимости от места значка уда­рения, можно провести игру «Найди ошибку и исправь ее». Игра выполняется по рядам. Учитель записывает на доске слова и от­мечает по ходу игры ударные гласные. При этом значок ударения может быть поставлен в некоторых словах неверно, например, «молоко». Ученики, по очереди из каждого ряда, читая слова, произносят их в соответствии со значком ударения и дают свое заключение о правильности или ошибочности расстановки знач­ков. В случае неверной фиксации на доске гласной как ударной ученик называет ту гласную букву, на которую надо перенести значок. В зависимости от полноты ответ ученика оценивается одним или двумя баллами. В конце игры подводят итог, объявля­ется ряд-победитель.

Слово

Учащиеся 2—4-го классов специальной (коррекционной) школы при выполнении практических грамматических упраж­нений по программному разделу «Слово» знакомятся с такими дограмматическими категориями, как название предмета, дейст­вия, признака, с грамматическими категориями «предлог», «имя собственное», «окончание».

Задачи практических грамматических упражнений по этой теме можно сформулировать следующим образом:


  1. Уточнение значений слов, которые имеются в речи школьников, соотнесение этих слов с определенными темати­ческими группами (игрушки, мебель, одежда, цвет, величина, черты характера, игровые и трудовые действия, речь людей и др.), расширение словаря каждой группы.

  2. Разграничение представлений о предмете или явлении и его названии.

  3. Практическое овладение некоторыми способами словооб­разования по аналогии, на основе грамматических вопросов (что? — лес; какой? ...).

  4. Формирование умения правильно употреблять в речи различные словоформы в зависимости от связи их с другими словами в предложении.

Разберем некоторые методические вопросы этого раздела. Изучение темы «Названия предметов, действий и признаков» тесно связано с тематикой уроков развития устной речи. Фактически решение первой задачи осуществляется на этих уроках: у школьников уточняются и обогащаются представления о предме­тах и явлениях окружающего мира. Изучаемые предметы и явле­ния классифицируются по тематическим группам.

Словарно-логические задания на уроках практических грам­матических упражнений основаны на уже сформированных представлениях и понятиях.

Во 2-м классе впервые вводятся темы «Предмет» и «Назва­ние предмета». Речевой материал для них отбирается таким об­разом, чтобы на начальном этапе работы у детей смысл слова «предмет» не вызывал затруднений, а совпадал с житейским представлением о нем. Детям предлагают назвать вещи, кото­рые лежат на столе у учителя; посмотреть и назвать предметы, которые находятся в классе. Затем они узнают предметы на картинке. Учитель, предлагая первую картинку, вводит вопрос: что это? — и поясняет, что на картинке не сам предмет, а его рисунок, изображение. К доске поочередно выходят два-три ученика, которые демонстрируют классу другие картинки, спра­шивая об изображенном. После подготовительной работы на доске открывают таблицу, и второклассники читают заголовки колонок (предмет, вопрос, название предмета), а потом рас­сматривают такую же табличку у себя в тетрадях.

Дальнейший анализ может происходить в такой последова­тельности:



  1. Прочитаем еще раз, что написано в первой колонке таб­лицы. Давайте нарисуем предмет, например, классную доску (учитель рисует на доске, учащиеся — в тетрадях). Какой пред­мет мы нарисовали?

  2. Что написано во второй колонке? Как мы спросим об этом предмете? (Записывается вопрос что? на доске и в тетрадях.)

  3. Прочитайте название третьей колонки. Теперь я задам са­мый трудный вопрос. Что мы должны написать здесь? (Если нужно, учитель помогает, спрашивая, какое название у этого предмета.) Что же надо записать? (Заполняется третья колонка.)

Таким же образом школьники работают еще над одним сло­вом, после чего учитель просит, чтобы дети показали у себя в тетрадях/где нарисованы предметы, а где записаны слова — на­звания этих предметов и вопросы, на которые они отвечают. В процессе тренировочных упражнений у учащихся постепенно закрепляются умения различать предметы и их названия, ста­вить вопрос. По мере отработки материала вводятся одушевлен­ные имена существительные. Объяснение новой темы может происходить примерно таким образом.

1. Постановка учебной задачи.

— Скажите, на какой вопрос отвечают предметы и их назва­
ния. (Что это?) Посмотрите на картинку. Спросите о нарисо­
ванном предмете. {Что это?) Ответьте на вопрос. (Это чашка.)
Сегодня мы будем называть предметы, которые отвечают на
другой вопрос.

2. Знакомство с новым материалом.



  1. Посмотрите на эту картинку. Я поставлю к предмету на кар­тинке вопрос. (Учитель берет карточку и помещает ее под картин­кой.) Прочитайте вопрос под картинкой. (Кто это?) Ответьте на него. (Мальчик.) Найдите это слово на карточке, по­ставьте его рядом с вопросом. Прочитайте, что получилось. (Кто это? Мальчик.) Запишите в тетради вопрос и название предмета.

  2. Теперь посмотрите на эту картинку (изображение девочки). Как вы спросите о ней? (Кто это?) Кто ответит на этот вопрос? (Это девочка.) Найдите слово на карточке. Поставьте рядом с во­просом. Прочитайте, что у нас получилось. (Кто это? Девочка.) Запишите на следующей строчке вопрос и название предмета. Скажите, какие два предмета вы назвали. На какой вопрос они отвечают? Покажите, где нарисованы предметы. А где написаны их названия?

Таким же образом разбирается еще одно слово, которое обозначает любого представителя животного мира. Предлагает­ся устно подобрать несколько названий людей, а потом живот­ных, каждый раз воспроизводя вопрос к этим словам. В итоге можно сформулировать вывод, что о людях и животных надо спрашивать: кто это?

Далее умения по этой теме закрепляют прежде всего за счет включения в упражнения нового речевого материала: слов, ко­торые обозначают названия животных и их детенышей, профессий из менее знакомых, но уже изученных на уроках развития устной речи тематических групп.

Как показали исследования, у умственно отсталых учеников 2—4-го классов наблюдается неточность в понимании грамма­тических форм, а школьное обучение недостаточно продвигает их в этом отношении.

Целенаправленную работу над формированием не только осознания грамматических форм, но и навыков их правильного использования следует проводить при изучении слов любой ка­тегории. В частности, первая грамматическая категория, с кото­рой начинается работа по теме «Названия предметов», — это число имен существительных. Данная категория наиболее до­ступна детям, поскольку имеет прямое отражение реальной действительности. Формировать представления о числе и умение точно обозначать его в речи необходимо с первого года обучения. С этой целью хорошо использовать картинки букваря, специаль­ный дидактический материал. Учащимся предлагают сказать, где, например, нарисован шар, а где — шары, назвать картинки с изображением одного и нескольких предметов.

Во 2-м классе упражнения такого рода продолжают оставаться ведущими с той разницей, что дети осознанно изменяют слова, ориентируясь не только на картинки, но и на смысловое содержа­ние слов, обозначающих числовые пары: где написано слово, обо­значающее один предмет, а где — много предметов; один предмет — птица, а много — ...? С 3-го класса внимание детей начинают об­ращать на окончания. Школьники сравнивают, чем различаются картинки, чем отличаются друг от друга записанные слова. В каче­стве наглядной опоры для наблюдения за изменением слова мо­жет быть использована такая таблица, где различия в предметах и словах фиксированы.С опорой на эту таблицу идет образование множественного числа имен существительных.

Позднее вводится еще одна таблица и на ее основе отраба­тывают изменение слов, обозначающих один и несколько пред­метов, с помощью окончаний а яНачиная с 3-го класса большое внимание при изучении темы «Названия предметов» уделяют использованию для словообразо­вания оценочных суффиксов. Так же как при усвоении категории числа, школьники опираются на предметное содер­жание слов, а в работе сохраняется та же последовательность.

С помощью упражнений (без терминологических обозначений) отрабатываются:


  1. умение понимать значения слов, различающихся суффик­сами оценки («Покажи на картинке, где таз, а где тазик»);

  2. умение называть с опорой на предметные картинки пред­меты, различающиеся по величине (заяц — зайчик);

  3. умение сравнивать предметы и называть их также с опорой на картинки (стул — большой, а стульчик — маленький);

  4. умение сравнивать слова, имеющие различные оценочные суффиксы. Для этого сравнения также дается наглядная опора. Она может быть представлена следующим образом:

• умение использовать слова с оценочными суффиксами,


обозначающими маленький предмет или имеющими ласкатель­
ное значение (Ира — имя девочки, Ирочка — ласковое имя де­
вочки).

Закрепление языковых обобщений в формо- и словообразо­вании может осуществляться на протяжении всего учебного года в процессе работы со словами из словаря: после разбора правописания слова школьники образуют множественное число и называют маленький предмет (если слово позволяет произвести эти операции). Например, язык — один, языки — много, язычок — маленький язык.

Значительно сложнее идет отработка родовой принадлеж­ности слов. В отличие от более конкретных значений числа и оценочных суффиксов в этой грамматической категории нет от­четливо выраженного предметного содержания. Исключение со­ставляют слова, обозначающие одушевленные предметы и фиксирующие принадлежность к определенному полу (Ира, Олег, учитель, учительница, тигр, тигрица). Именно с этих слов и начинается в 3-м классе работа по родовой группировке слов. Подготовка к ней ведется с 1-го класса, когда школьники со­ставляют предложения, отвечая на вопросы типа: «Кого мыла Маша?», «Кого катал Витя?» Упражнения такого рода остаются актуальными и для второго года обучения. Рассматривая кар­тинку и отвечая на вопросы, дети ориентируются на сам вопрос и предметное содержание слов. Они учатся употреблять ту фор­му глагола прошедшего времени, которая соответствует роду действующего лица. Например: «Что сделал Жора?», «Что сде­лала собака?»

Начиная с 3-го класса дети выполняют специальные упраж­нения: распределяют слова по вопросам с использованием притяжательных местоимений мой, моя. Для знакомства с родовой принадлежностью слов желательно подготовить фотографии родственников некоторых учеников класса. В этом случае вопросы будут звучать естественнее, а само задание станет коммуникативным. Учитель, показывая фотографии, каждый раз спрашивает: «Это чей папа?», «Это чья мама?», «Это чей брат?», «Это чья сестра?» Необходимо добиваться от школьников ответа с нужными местоимениями. После устной работы на доске записываются два вопроса: чей? и чья? Дети, группируя фотографии, вписывают с помощью учителя слова в соответст­вующие столбики:



Мой папа. Моя мама.

Мой дедушка. Моя бабушка.

Таким же образом группируют слова, обозначающие некото­рые виды животных. Школьникам раздают картинки. Учитель пишет на доске вопросы и адресует их детям: «Чей петух?» Уче­ник, у которого на картинке есть названное животное, отвечает: «Мой петух» — и записывает это словосочетание в соответству­ющий столбик на доске. Следует новый вопрос: «Чья курица?» Затем: «Чья овца?» И т.д.

После того как школьники приобретут некоторые умения в постановке вопросов и подборе местоимений, можно вводить предметы, лишенные родового содержания. Новая ступень в ос­воении категории рода организуется следующим образом. Учи­тель берет у детей учебные принадлежности: ручку, карандаш, тетрадь, пенал. Разбор слов, обозначающих данные предметы, осуществляется так же, как при знакомстве с фотографиями. Для закрепления и правильного согласования местоимений вводятся упражнения типа:

Платок мой, а рубашка.... Шапка моя, а костюм... . Витя играл, а Кира учила уроки.

(Упражнения подобного рода важны и для перехода к новой форме глагола, отвечающей на вопросы что делал?, что сделал?, и для согласования названия признаков с названиями предме­тов.) В 4-м классе вводится подстановка местоимения к словам среднего рода.

При закреплении навыков согласования местоимений с назва­ниями предметов целесообразно использовать игровую ситуацию. Учитель, взяв ручку у любого ученика, спрашивает: «Это моя ручка?» Ответ примерно запрограммирован: «Нет, это не ваша ручка. Это ручка Вити». Параллельно с согласованием местоиме­ния и существительного отрабатывается конструкция родитель­ного падежа принадлежности. Следующий вопрос может задать любой из учеников: «Это твоя книга?» — «Да, это моя книга (Да, это моя)». — «Нет, это книга Веры». И т.д.

Взаимодействие типа «учитель—ученик», «ученик—ученик» повышает активность детей в отработке различных граммати­ческих форм, служит основой для развития коммуникативных навыков.

Самой сложной грамматической категорией, практическое ос­воение которой предусматривается в младших классах, является форма падежей. Эта сложность связана с ее большей абстракт­ностью по сравнению с числом и родом имени, разнообразием па­дежных форм и их функциональной многозначностью.

Обучение правильному употреблению словоформ в их связи с другими словами также начинается с первых дней обучения в школе. Уже в 1-м классе на уроках грамоты и развития речи дети учатся конструировать предложения, выражающие отношения объекта действия (Коля взял книгу), места и направления действия (Лида гуляет в саду. Дети шли в школу), принадлежности (УШуры шары). Во 2-м классе эти конструкции закрепляют с использова­нием более широкого круга слов (был где? — в кино, клубе), дру­гих словоформ (где? под крыльцом, куда? — под елку), новых значений: орудия и совместности действия (чем? — вилкой, с кем? с Олей) и др. С целью активизации падежных форм ис­пользуются практические действия («Миша, положи книгу. Куда положил книгу Миша? — Миша положил книгу в стол»), разыг­рывание ситуаций («Угадай, что делал Сережа. — Сережа чистил зубы»), составление предложений по предметным и сюжетным картинкам, ответы на вопросы, работа с деформированными предложениями.

На третьем году обучения школьники ведут целенаправлен­ное наблюдение за изменением слов в зависимости от вопроса, учатся ставить морфологические и синтаксические вопросы (над чем? где?), в системе отрабатывают употребление словоформ в различных падежах и значениях. Как показали наши исследования, наиболее доступной для понимания и употребления умственно отсталыми детьми является форма винительного падежа, выступающего в роли прямого до­полнения, для обозначения объекта действия (ловил рыбу) и эта же форма с предлогом, обозначающая направление действия (куда? — на каток). Именно с данной падежной формы в этих значениях и должно открываться знакомство детей с падежными окончания­ми и правильным употреблением словоформ.

Покажем на примере винительного падежа в значении объекта действия последовательность отработки материала по теме.



  1. Выполнение действий по заданию учителя: «Лена, возьми ручку», «Саша, возьми пенал».

  2. Составление предложений о Лене и Саше: «Что взяла Лена?», «Что взял Саша?»

  3. Запись предложений на доске и в тетрадях.

  4. Наблюдение за изменением гласных на конце слов (окон­чанием): «Это что?» (Ручка.) «Что взяла Лена?» (Ручку.)

  5. Составление схемы с выделением окончаний.


.10. Дополнение предложений по вопросам.
Зина нарисовала (что?) ... .

11. Составление предложений по схеме и схематичным рисун­


кам.

12. Работа с деформированными предложениями.


Сестра, для, сшила, кукла, платье.

Мы, лесу, в, малина, собирали.

13. Составление предложений с использованием двух слов в


винительном падеже.

Мы решили (что?)... и ... (пример, задача).

Я ждала с работы (кого?)... и ... (брат, сестра).

14. Составление предложений по сюжетным картинкам.


Примерно в такой же последовательности отрабатывается и

форма предложного падежа в значении места действия. Ввиду орфографической трудности в падежных окончаниях большое внимание уделяется упражнениям типа:



Вместо картинок могут даваться слова в скобках, но в лю­бом случае должны быть показаны окончания словоформ.

В 3-м и 4-м классах школьников с формой родительного паде­жа в разных значениях учат активно использовать в речи: роди­тельный падеж принадлежности (книга у кого? — у Тани; книга чья?, кого? — Тани), места и направления действия (встал где?, у чего? — у стола, дошел до чего? — до стола), части предмета (лист чего? дерева), отсутствия предмета (нет чего? — карандаша).

Дательный падеж отрабатывается для обозначения лица, на которое направлено действие (писал кому? брату), места или направления действия (гребу куда? к чему? к берегу, бегу где? — по дороге).

Предложный падеж вводится в упражнениях для обозначе­ния места действия, предмета мысли или речи (рассказываю о ком? — о друге), а также в значении объекта действия со сло­вами играть на ... .

Последним изучается творительный падеж, так как для него характерно многообразие окончаний (-ой, -ей, -ом, -ем, -ью) и он особенно часто употребляется умственно отсталыми детьми с ошибками1. Первоначально творительный падеж дают в значе­ниях, которые уже фигурировали в составляемых детьми пред­ложениях: орудия, совместности и места действия; затем вво­дятся объектные отношения для обозначения профессии (рабо­тал кем? маляром).

Тренировка в употреблении падежных форм в младших классах проводится не только при изучении темы «Названия предмета», но и в процессе работы над темами «Названия дейст­вий и признаков», «Предлог», «Предложение» и др. При этом надо отметить, что отработка любой грамматической формы (число, род, падеж, а далее — лица, времена глагола) не связана непосред­ственно с решением орфографических задач — данная методичес­кая позиция была сформулирована еще М.Ф. Гнездиловым. Глав­ная цель упражнений по слово- и формообразованию — это при­влечение внимания учащихся к слову, формирование первона­чальных языковых обобщений, становление языкового чутья, раз­витие речи и мышления.

Вторая методическая позиция, которую нужно еще раз под­черкнуть, когда идет речь об изучении тем раздела «Слово», — практический характер работы, без сообщения терминов, не предусмотренных программой.

В отличие от введения понятия «названия предметов» тема «Названия действий» отрабатывается сначала на словах, указываю­щих на деятельность одушевленных предметов. Осознание детьми

1 Подробнее о методике введения творительного падежа см. в кн.: Гнезди-лов М.Ф. Практические грамматические упражнения в младших классах вспомо­гательной школы. — М., 1956.

значений этих глаголов происходит легче, так как семантика пос­ледних близка представлениям школьников о самих действиях. Это глаголы движения, обозначающие трудовые и игровые про­цессы (бежал, строгал, бросал). Позднее вводят слова, обозначаю­щие действия неодушевленных предметов (река течет, деревья ра­стут), и, наконец, слова, называющие состояние, чувства, мыс­лительную и речевую деятельность человека (краснеть, радовать­ся, думать, рассказывать).

О методике знакомства с данной темой говорилось выше (см. с. 228). В процессе закрепления названий действий ученики тренируются в умении практически пользоваться различны­ми грамматическими категориями глагола, такими, как число (2-й класс), время, род в прошедшем времени (3-й класс), лицо (4-й класс). Образование этих форм и употребление их в речи выполняются на основе речевых ситуаций, образцов, вопросов. В качестве одного из видов упражнений можно использовать редактирование в игровой форме. Например, Незнайка перепу­тал карточки со словами, в результате чего получились стран­ные предложения: Он играли. Я бежишь. Они идет. Ты пишу. Учащимся следует помочь Незнайке правильно переставить карточки. В другом варианте игры учитель может произносить предложения с правильным или неверным согласованием. Дети одобряют их или исправляют ошибки, получая за верные отве­ты баллы либо игровые фишки.

В работе с названиями действий школьники вновь возвраща­ются к изученным формам имени: числу (2—4-й классы), роду (3—4-й классы). Для закрепления родовых окончаний глагола можно использовать следующий прием:


  1. Дима, иди к доске. Возьми мел. Что сделал Дима?

  2. Зина, теперь ты иди к доске. Тоже возьми мел. Что сдела­ла Зина?

  3. Повторите слова, которые называют действия Димы и Зины. Запишите их. Дима напишет на доске название своего действия, а Зина — своего.

  4. О ком мы говорим «взял»? А о ком «взяла»? Сравните слова по буквам. Чем отличаются слова? Какую букву (оконча­ние) мы прибавляем, когда говорим о девочке, о женщине? Вы­делите у себя в тетрадях это окончание: взял\~\ — нет окончания, взял fa] — окончание -а.

После разбора грамматических признаков рода выполняются упражнения с другими названиями предметов и действий. В работе по данной теме некоторое место должны занимать упражнения с образными средствами языка, когда учащиеся срав­нивают предложения: Девочка смеется. — Гриб смеется. Вместе с детьми устанавливается, в каком предложении говорится о том, что бывает в жизни, а в каком — о том, что бывает в сказке. Школьники сами пробуют составить предложения с названиями действий (опорные слова предлагает учитель) в том и другом зна­чениях. На уроках чтения внимание школьников специально об­ращают на подобные сочетания. Умение замечать образные сред­ства языка, использовать под руководством учителя слова с пере­носным значением, объяснять сказанное («Почему гриб смеется? Над кем смеется? Нарисуй смеющийся гриб») — это еще один путь формирования лингвистического отношения к слову, чув­ства языка, развития речи и мышления.

Знакомство с названиями признаков предметов, так же как и с предыдущими темами, начинается со слов, которые фиксируют признаки предметов, воспринимаемые органами чувств (цвет, форма, величина, вкус, материал). После того как детей потрени­руют в постановке вопросов и выделении этой категории слов, вво­дят относительные прилагательные, обозначающие материал (де­ревянный), принадлежность (школьный), временные признаки (осен­ний). Методические позиции те же, что и в работе над предыдущи­ми темами. Это осознание значений слов, наблюдение за грамма­тическими признаками (вопрос, окончание, сочетание со словами, обозначающими предметы), опора на наглядные и игровые при­емы. Методика введения темы и последовательность работы над ней были раскрыты выше (см. с. 227).

Среди грамматических категорий, по которым у учеников млад­ших классов формируют первоначальные обобщения, выделяется тема «Предлог». Термин вводится догматически, т.е. без объясне­ний и анализа признаков, присущих этому явлению языка. Знаком­ство с предлогом как отдельным словом также начинается с тех лек­сем, которые указывают на пространственное расположение пред­метов по отношению друг к другу и которые можно продемонстри­ровать в наглядных ситуациях (см. с. 228).

Исследования М.И. Феофанова показали, что в речи ум­ственно отсталых детей меньше предлогов, чем в речи детей с нормальным интеллектом; сходные предлоги слабо дифферен­цированы; часто нарушаются падежные формы имени, употреб­ляемые с определенными предлогами; количество значений этих форм ограниченно. Перечисленные недостатки требуют систе­матической работы по их исправлению. Большое место в ней должна занимать дифференциация различных значений одного и того же предлога (на столе на стол); оппозиционных предлогов, передающих сходные, но не одинаковые значения: направления внутрь и извне, сверху и снизу, места внутри и снаружи, внизу и вверху (в лес из леса, на дерево с дерева, под столом — над столом, перед домом за домом), разных предлогов, имеющих одно значение (у доски — около доски). С целью лучшего осознания роли предлога полезно анализировать смысл словосочетаний или предложений с предлогом (урок по русскому языку — урок о русском языке, пролетели над лесом пролетел около леса), из двух данных выбирать предложе­ние с правильным использованием предлога (Мама работает в заво­де. Мама работает на заводе). Эти задания могут иметь игровую фор­му. В игровых ситуациях количество предлогов можно увеличивать по сравнению с программой. Опережающее обучение практическим навыкам в игре поможет детям быстрее сориентироваться в материа­ле следующего года. Полезны такие игры, как «Узнай и покажи» (на­глядным материалом служит серия картинок с изображением раз­личных ситуаций: мышка у ящика; мышка за ящиком; мышка перед ящиком и др.). «Выполни приказ» («Возьми куклу». «Посади ее меж­ду столом и стулом», «Держи под столом». «Посади за стол» и др.), «Выбери правильно и повтори» (наглядным материалом служат также предметные картинки: Миша работал с сестрой; Миша рабо­тал без сестры; поезд прошел по мосту; поезд прошел под мостом). С 3-го класса, кроме предложных форм, выражающих конкретные значения, в задания вводят и более абстрактные отношения, которые обозначаются словосочетаниями с теми же предлогами: к, за со зна­чением цели (платье к празднику, в магазин за хлебом), предлог от в значении причины (плакал от обиды).

Для того чтобы учащиеся четко представляли себе предлог как самостоятельное слово и писали его отдельно от других слов, не­обходимо вернуться к составлению предложений на основе кар­тинного плана, предметно-графической или условно-графичес­кой схемы. Последовательность выполнения этих упражнений может быть такова:

1. Составление предложений на основе картинного плана с предлогом перед названием предмета.



2. Составление предложений по предметно-графической схе­ме с предлогом перед названием предмета или признака.



3. Составление предложений по условно-графической схеме с


предлогом перед названием предмета или признака. Для облегче­
ния работы по созданию предметного плана предложения можно
использовать сюжетную картинку.

Дети катаются с высокой горы.

4. Составление предложений по тем же схемам, но предлог в


которых пропущен.

Когда предлог отсутствует на схеме, учащимся предлагают дать разные варианты предложений: Собака спит под крыльцом. Собака влезла на крыльцо. Собака подошла к крыльцу. Собака сидит у крыльца и др.

Не менее важно при изучении данной темы использовать иг­ровые задания, в которых бы еще раз подчеркивалась самостоя­тельность предлога как отдельного слова. Полезны такие игры, как «Рассыпанные предлоги», «Незнайка перепутал». В первой игре на доске записывают предложения с пропущенными предлогами, а на желобок доски выставляют карточки с предлогами. Ученики, по одному из каждого ряда, выходят к доске, читают предложение, находят карточку с нужным предлогом и вставляют ее на место пропуска. Выигрывает тот ряд, чьи представители пра­вильно выполнили задание.

В игре «Незнайка перепутал» предложение или текст также записывают на доске. На место предлогов вставляют карточки с ними, но в неправильном порядке. Игровая задача — помочь Не­знайке расставить карточки с предлогами по местам.

К пониманию темы «Родственные слова» школьники подго­товлены работой по подбору «слов-родственников». Эта работа в предыдущих классах проводилась с ориентацией на смысло­вую близость слов. В 4-м классе при изучении данной темы слова определяются как родственные с учетом уже двух призна­ков: близости по смыслу и наличия общей части (корень). Под­бор однокоренных слов ведется так же, как в предыдущем клас­се, по образцу {белить — белый, синить — ...), с помощью грам­матических вопросов (свет, что делать?..., какой? ...) или смыс­ловых («Как называется маленький дом? А как большой?»), на основе заданных приставок или суффиксов (без терминологии):

Предложение

Формирование умения в построении простого предложения осуществляется на протяжении всех четырех лет обучения в младших классах. На первом году обучения термин «предложе­ние», введенный догматически, наполняется конкретным содер­жанием в процессе выполнения упражнений. Первоклассники выделяют предложения в букварном тексте, составляют предло­жения по демонстрируемым действиям, по предметным и сю­жетным картинкам, по вопросам, учатся распространять предло­жения, употребляя в качестве второстепенных членов слова, ко­торые обозначают объект действия, его орудие, место и направ­ление.

В последующих (2—4) классах тема «Предложение» выделя­ется программой в самостоятельную рубрику. Изучение темы за­ключается в организации наблюдений школьников за некоторы­ми признаками предложения и в совершенствовании навыка ис­пользования предложения в самостоятельной речи. Формирова­нию умений выделять каждый признак и обобщать предшествует серьезная практическая работа. Так, во 2-м классе школьники вы­полняют упражнения на заканчивание предложений. Например, учитель записывает на доске слова: Лена громко; предлагает подо­брать к написанному одну из предложенных картинок {Девочка поет; Девочка смеется; Девочка что-то рассказывает подруге). В итоге рассматривания всех картинок делается вывод, почему нельзя точно определить, какую из них надо выбрать («Потому что мы не знаем, что делает девочка»).


— Что надо сделать с написанным, чтобы стало ясно, какую
картинку выбрать? («Надо дописать или закончить предложе­
ние»).

Учитель дописывает слово поет, школьники подставляют кар­тинку и записывают предложение в тетради. Учитель открывает на доске следующую запись, например: Миша, возьми. Вызывает к доске Мишу, предлагает ему прочитать и выполнить задание, ко­торое записано. Класс устанавливает, почему Миша не может вы­полнить задание («Потому что предложение не закончено и непо­нятно, что надо делать»). Учитель одобряет ответы детей и, про­должая развивать сказанное, говорит, что предложение обязатель­но должно быть закончено, тогда оно станет понятным.

— Какое слово мы можем добавить, чтобы Миша мог выпол­
нить задание?

Школьники предлагают варианты, и один из них записыва­ется на доске. Миша выполняет задание. Ученики списывают предложение в тетради.




Со 2-го класса начинает проводиться работа, направленная на практическое усвоение детьми следующего признака предло­жения — порядка слов. Знакомство с данным признаком можно начать с рассматривания картинки и составления предложения по ней. Например, на картинке изображены утята, плавающие в пруду. После нескольких предложенных учащимися вариантов учитель объявляет, что пришедший к ним в гости Незнайка (Буратино, Петрушка) тоже составил предложение по этой картинке, но по дороге рассыпал карточки, на которых были написаны слова; выставляет на наборное полотно карточки с деформированным предложением. Дети читают слова, устанав­ливают, что по ним очень трудно понять, о чем здесь говорится. По заданию учителя они переставляют карточки так, чтобы получилось предложение.

Закрепление умений заканчивать предложение, определять порядок слов продолжается и в 3-м классе. В результате к четвер­тому году обучения школьники оказываются готовыми к усвое­нию вывода, что в предложении должна быть выражена закончен­ная мысль, а слова расположены в определенной последователь­ности.

Начиная с 3-го класса школьники учатся при составлении предложений изменять в них слова по смыслу. Сначала дети рабо­тают с таким речевым материалом, в котором надо найти правиль­ную форму только одного слова {Стакан стоит на стол), а затем они меняют по смыслу все слова предложения (В, суббота, мы, идти, на, экскурсия).

Для подготовки школьников к делению сплошного текста на предложения очень важно сформировать следующие умения: выделять предложения из текста, когда каждое из них зафик­сировано большой буквой в начале и точкой в конце; отвечать на вопрос «О ком говорится в предложении?»; слышать интонацию конца предложения в речи учителя; правильно интонировать предложение самостоятельно. Эти умения возможно формировать на всех уроках русского языка (письмо, чтение, развитие речи). Для ознакомления со способом деления сплошного текста на предложения можно использовать рекомендации М.Ф.Гнездилова (см.: Практические грамматические упражнения в младших классах вспомогательной школы. — М., 1956. — С. 69). Например, на доске записан короткий рассказ (3—4 предложения) без точек и больших букв. Учитель читает текст с соблюдением интонации конца предложений. Затем учащиеся сами выделяют первое предложение и устанавливают, о ком в нем рассказывается, вспоминают, с какой буквы оно начинается и какой знак должен стоять в конце. В первое предложение вносятся исправления, затем его читают с правильным интонированием. Таким же образом ведется работа над каждым предложением. Вопросы можно несколько варьировать: «Про кого говорится во втором предложении?», «С какой буквы написано это предложение?», «А с какой буквы надо начинать его? Исправим ошибку», «А какой знак ставится в конце предложения?», «Есть здесь этот знак? Поставьте его». Выделенное предложение также прочитывается с интонацией конца. При разборе третьего предложения можно спросить: «Как нам выделить на письме это предложение?»

В 4-м классе ученики знакомятся с новой темой — «Подлежа­щее и сказуемое». Методика обучения также должна основываться на наглядной или практической деятельности детей. Один из ва­риантов введения новой темы может быть таким:

— Рассмотрите картинку и скажите, что на ней нарисовано.


(«Девочка с полотенцем и разбитая на полу чашка».) Дайте имя
девочке. («Вера».) Надо составить предложение по этой картин­
ке. Как вы думаете, о ком будет наше предложение? («О Вере».)

Школьники составляют предложения, одно из которых за­писывают на доске и прочитывают.



  1. О ком мы составили предложение? («О Вере».) Вера — это главное слово предложения, оно называется подлежащим. Я пишу на доске тему нашего урока: «Подлежащее». Прочитаем тему хо­ром. Откройте тетради, запишите число, слова «классная работа» и тему урока. Спишите с доски первое предложение.

  2. Кто мне скажет, какое слово в нашем предложении явля­ется подлежащим? {Вера.) Подчеркнем его одной чертой. На ка­кой вопрос отвечает это слово? (Кто?) Запишем его над подле­жащим.

  3. Посмотрите снова на картинку. Теперь я вас попрошу со­ставить предложение о чашке.

При выборе предложений для записи на доске необходимо ори­ентироваться на то, чтобы оно было распространенным, но с одним сказуемым. Например: Чашка упала на пол; Чашка разбилась на час­ти. Предложение записывается на доске и в тетрадях.— О чем наше второе предложение? Какое в нем главное сло­
во? Как мы называем это слово в предложении? (Учитель указы­
вает на название темы. Оно может еще раз быть прочитано хо­
ром.) Подчеркнем его. О чем рассказывает второе предложение?
(«О чашке».) Кто мне скажет, на какой вопрос отвечает слово чаш­
ка?
Запишем его над подлежащим.

— Давайте еще раз посмотрим на наши примеры и подумаем,


что же такое подлежащее. О ком рассказывается в первом предло­
жении? («О Вере».) Слово Вера в этом предложении ...?
(«Подлежащее».) Значит, подлежащее — это главное слово, оно
обозначает, о ком говорится в предложении. А о чем рассказы­
вает второе предложение? («О чашке».) Что такое слово чашка в
этом предложении? («Это подлежащее».) Так что же такое
подлежащее?

Поскольку этот материал очень сложный, задав фактически риторический вопрос, учитель сам отвечает на него (хотя выска­зывания детей принимаются во внимание). После вывода, сделанного учителем, школьники прочитывают первую часть правила по таблице: «Подлежащее — это главное слово предло­жения».

— Посмотрите снова на наши примеры. На какие вопросы от­
вечает подлежащее? (Алю?, Что?)

Открывается вторая часть таблицы: «Подлежащее отвечает на вопрос кто? или что?»


1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница