Аксенова А. К. А42 Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб для студ дефектол фак педвузов



страница12/18
Дата22.04.2016
Размер4.54 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   18
Глава V ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ И ПРАВОПИСАНИЮ

ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ГРАММАТИКИ И ПРАВОПИСАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ УЧАЩИМИСЯО

Отвлеченность грамматических понятий и орфографических правил представляет значительное препятствие в усвоении этого материала учащимися не только коррекционной, но и массовой школы. Для того чтобы ребенок овладел знаниями, умениями и навыками по грамматике и орфографии, необходимо, чтобы у него к этому моменту сформировались первоначальные языко­вые обобщения. Это значит, что он должен уметь выделять фонему в слове в любых позиционных положениях, чувствовать морфологический состав слова, общую значимость каждой его части (приставки, корня, суффикса, окончания), выделять слово как самостоятельную речевую единицу, иметь достаточный за­пас слов. Результатом отсутствия у детей языковых обобщений, как пишет Р.Е. Левина, «оказывается разрыв между уровнем ре­чевого развития и сообщаемым в школе материалом»1. Этот разрыв у умственно отсталых детей проявляется особенно отчетливо. Его ликвидация и составляет суть коррекционной работы на уроках русского языка в специальной школе.

Особенности освоения умственно отсталыми детьми грамма­тики и правописания заключаются в следующем:



  1. механическое заучивание грамматических определений или орфографических правил. В результате школьники, запоми­ная формулировку, совершенно не понимают ее сути. Нередко можно наблюдать, как дети, четко запомнив грамматическое определение или орфографическое правило, оказываются не в состоянии справиться с выполнением практического задания, связанного с данным материалом;

  2. фрагментарное усвоение правила. При определении грам­матических категорий или в процессе письма дети используют правило частично, не учитывая его многоплановости. Напри­мер, они относят слово конь к существительным 3-го склоне­ния, ориентируясь только на мягкий согласный в конце слова и забывая определить род существительного. Или: проверяя слова с глухим и звонким согласным, дети заботятся только об измене­нии этих слов, не учитывая второго необходимого при этом усло­вия — постановки гласной после проверяемой согласной;

  3. замена сложного правила более простым на основе слу­чайных, несущественных признаков. Так, выполнение упражне­ний, где в примерах подлежащее оказывается на первом месте, вырабатывает косный стереотип в определении подлежащего как слова, которое стоит в начале предложения. В результате сложное понятие об одном из главных членов предложения оказывается упрощенным;

  4. смешение грамматических понятий и орфографических правил, которое происходит или на основе неточного знания правила (что менее типично), или в силу свойственной ум­ственно отсталым учащимся тенденции к уподоблению сходных понятий. Эта особенность выступает в таких, например, случа­ях, когда безударную гласную они проверяют путем замены слова другим, в котором после согласной стоит гласная, или когда глагол ученик определяет с помощью вопроса что? И т.п.

Смешение правил может происходить и при их полном раз­личии на основе случайных сходных признаков. Так, в именах существительных 1-го склонения (типа Маша, Саша) в пред­ложном падеже школьники пишут окончание -и, мотивируя это тем, что после жишпишется и;

5) быстрое забывание грамматического и орфографического


материала. Знания и умения у умственно отсталых детей чаще всего очень непрочны и без постоянного повторения или при изменении системы работы утрачиваются;

6) неумение применять полученные знания из области грам­матики и орфографии на практике. Эта особенность связана не только с теми факторами, о которых говорилось выше, но и с недостаточной сформированностью умения переносить полу­ченные знания из одних условий в другие. В результате прави­ло, применяемое учениками в процессе упражнений, не исполь­зуется ими в диктантах и тем более в самостоятельных творчес­ких работах.

Несмотря на указанные трудности, изучение грамматики и правописания при надлежащем отборе материала и правильной системе работы становится доступным для школьников. Оно способствует коррекции недостатков мышления и речи детей, а также развитию их познавательных возможностей.

Вопросы и задания для самопроверки


  1. Объясните причину тех трудностей, которые возникают у школьников при изучении ими грамматики и правописания.

  2. Раскройте особенности усвоения данного раздела программы умственно отсталыми детьми и приведите конкретные примеры.

  3. Докажите, что изучение грамматики и правописания имеет большое зна­чение для коррекции недостатков мышления и речи, для общего развития уче­ников специальной школы.

ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ И ПРАВОПИСАНИЮ. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ КАЖДОГО ЭТАПА

Программный раздел «Грамматика, правописание и разви­тие речи» определяет содержание обучения, умения и навыки, которые должны быть отработаны в период со 2-го по 9-й класс. Термин «грамматика», вынесенный в название раздела, употреб­лен здесь только условно. На самом деле он аккумулирует в себе сведения из разных наук о языке — фонетики, графики, лексики, словообразования и собственно грамматики, т.е. морфологии и синтаксиса.

Структурно процесс обучения по данному разделу распада­ется на два этапа: 2—4-й и 5—9-й классы. Во 2—4-м классах проводятся подготовительные практические грамматические уп­ражнения на анализ звукового состава речи, графическое коди­рование звуков, образование слов с помощью некоторых слово­образовательных элементов, формообразование, составление и употребление простого предложения.

Цели этого этапа — расширить речевую базу детей, воспол­нить в той или иной степени пробелы дошкольного речевого развития, подготовить школьников к осознанному овладению грамматическим и орфографическим материалом в старших классах, а главное — сформировать умение пользоваться им в речи.

Исходя из поставленных целей формулируются и задачи рабо­ты на этом этапе:


  1. Сформировать у детей первоначальные языковые обобще­ния и познавательный интерес к языку.

  2. Совершенствовать произносительную сторону речи.

  3. Уточнять, расширять и активизировать словарный запас.

  4. Учить правильно строить и употреблять в речи простое предложение.

  5. Обучить некоторым правилам орфографии.

  6. Помочь овладевать связной устной речью и первоначаль­ными навыками связной письменной речи.

В ходе формирования языковых обобщений детей упражня­ют в наблюдении за фонемами, которые находятся в разных по­зициях (осы — оса, луг луговой), в сравнении сходно звучащих фонем (Зина — Сима, ров — рёв), в установлении различия в их произнесении. Детям предлагается материал для образования слов с помощью приставок и суффиксов. Они выполняют эти задания по образцу, наблюдая, как меняются состав слова и его значение (пришел — ушел, дом — домик, белый белить, лес лесной). Для тренировки в формообразовании школьники изменя­ют форму слова в зависимости от вопроса и контекста: рисую ... (карандаш) чем?; пишу... (ручка) чем?; был в ... (школа) — где?; иду в ... (школа) — куда? При этом внимание детей обращают на тождественность или различие в изменении окончаний слов.

В процессе закрепления материала школьники с известной долей самостоятельности неоднократно выполняют упражнения на сравнение различных словоформ: режут ножом, а едят ... (ложка); пеналы купили брату и ... (сестра); у него нет ... и ... (ручка и карандаш).

Со 2-го класса детей учат различать предмет и его название, выполнять действия по заданию учителя и называть их, ставить к словам вопросы, дифференцировать названия предметов и действий; знакомят с некоторыми предлогами как отдельными словами; у них формируют умения заканчивать предложения, восстанавливать нарушенный порядок слов; знакомят с некото­рыми орфографическими правилами: обозначения мягкости согласных на письме, написания прописной буквы в начале предложения, правописания слов с непроверяемой безударной гласной.

В 3-м классе школьники продолжают изучать темы «Назва­ние предметов и действий», «Предлог», узнают, что такое каче­ства предметов, и дают им названия, упражняются в согласова­нии этих слов с именами существительными, прослеживают из­менение окончаний в названиях предметов, учатся правильно употреблять их в речи, обращают внимание на возможность рас­пространять предложение по вопросам и менять формы слов в связи с вопросами. На этом году обучения школьники знако­мятся с большим количеством орфографических правил — это обозначение мягкости согласных в середине слова, сочетание шипящих с гласными, употребление разделительного мягкого знака, правописание звонких и глухих согласных на конце слова и др.

В 4-м классе круг грамматических и орфографических тем рас­ширяется. Четвероклассники узнают о подлежащем, сказуемом, знакомятся с понятиями «корень» и «родственные слова», продол­жают работать над распознаванием слов, обозначающих предмет, действие, качество, тренируются в их согласовании друг с другом, изучают правописание имен собственных, звонких и глухих со­гласных в середине слова, безударных гласных.

Решение остальных задач этого этапа неразрывно связано с реализацией предыдущих. Выполняя упражнения (устно или письменно) на словообразование и формообразование, дети уточняют значения слов, которые различаются одним звуком, однокоренных слов, заканчивают предложения, составляют их из слов, которые даны вразбивку, или придуманных ими сами­ми. Кроме специальных упражнений на уроках письма педагог организует речевую практику, создавая условия для общения де­тей в процессе различных видов деятельности (высказывания в ходе экскурсии, после нее, в связи с наблюдениями, практическими работами, рассматриванием картинок и др.), учит школьников связно отражать на письме полученные впечатления.

В 5—9-м классах изучается элементарный курс практической грамматики. Как уже говорилось ранее, этот учебный предмет отличается от лингвистических дисциплин, во-первых, специ­альным отбором материала, который осуществляется с учетом его частотности в речи, практической значимости, малой науч­ной дифференцированности, во-вторых, структурой размеще­ния материала в программе (концентризм), в-третьих, особой целевой установкой. Главная цель изучения практической грам­матики — поднять на более высокий уровень речевую практику учащихся за счет осознания ими основных законов языка. Имен­но на эту цель указывал Л.С. Выготский, когда писал, что «...и грамматика и письмо дают ребенку возможность подняться на высшую ступень в развитии речи»1.

Задачи грамматики и правописания в старших классах сле­дующие.



  1. Дать учащимся законченный круг знаний по грамматике.

  2. На основании грамматических знаний выработать у школь­ников орфографические умения и навыки.

  3. Продолжить работу над уточнением, расширением и ак­тивизацией словарного запаса.

  4. Учить осознанно употреблять различные типы и виды предложений.

  5. Совершенствовать умение пользоваться связной устной и письменной речью.

Материал по грамматике и правописанию в 5—9-м классах располагается в основном так же концентрически, как и в младших классах. Например, в 5-м классе предусмотрены знаком­ство с именем существительным, глаголом, прилагательным, изу­чение основных грамматических признаков имени существитель­ного, его правописания в единственном числе, закрепление сведе­ний о звуковой системе языка, расширение знаний о составе сло­ва. В 6-м классе усложняется материал по словообразованию, происходят дальнейшая отработка грамматических признаков имени существительного, изучение склонения во множественном числе, знакомство с именем прилагательным, с его признаками и правописанием. Программа для 7-го класса предусматривает по­вторение темы о составе слова, обобщение знаний о ранее прой­денных частях речи, введение понятия «местоимение», обогаще­ние знаний о глаголе. В 8-м классе повторяют ранее пройденный материал, расширяют сведения об изученных частях речи. В 9-м классе вводятся для изучения новые грамматические категории — имя числительное и наречие. Так же концентрически, с постепен­ным наращиванием сведений, располагается материал и по теме « Предложение».

В отличие от младших классов, орфографические правила изучаются здесь в связи с грамматической теорией: правописа­ние падежных окончаний имен существительных на основе склонения этой категории слов, безударные гласные в корне слова в связи со словообразованием и др.

В программе по русскому языку для старших классов широко представлены различные виды работ по развитию связной устной речи. Основное внимание при этом обращается на отработку ее монологической формы: рассказа по картине, рассказа на основе имеющегося опыта, пересказа литературного произведения, отче­та о трудовом процессе и др.

1 Выготский Л.С. Собр. соч. — М., 1982. — Т. 2. — С. 242.


Тренируясь в письменной речи, школьники осваивают ее различные виды, в частности оформление некоторых деловых бумаг (письмо, заявление, заметка в стенгазету, автобиография и др.), изложение и сочинение.

Сообщение умственно отсталым школьникам такого боль­шого для них количества грамматического материала направле­но на достижение основных целей обучения — совершенствова­ния речи детей, подготовки их к жизни. Грамматические знания нужны этим школьникам постольку, поскольку помогут им овла­деть грамотным письмом и будут способствовать развитию речи и мышления. Поэтому все, что ведет к излишнему теоретизирова­нию, следует исключить из процесса преподавания грамматики в специальной (коррекционной) школе. Так, в программе по русскому языку конкретно указаны темы из области граммати­ки, которые изучаются в ходе практической работы: «Союзы», «Сложносочиненные и сложноподчиненные, бессоюзные пред­ложения». Дети учатся грамотно писать наиболее употребитель­ные глаголы I и II спряжений, правильно применять их в речи, строить не только простые, но и сложные предложения с по­мощью различных союзов.

На этом этапе заметно уменьшается непосредственный кон­троль учителя за выполнением школьниками упражнений. Чаще всего учеников ориентируют на самоконтроль. Однако форми­рование навыка самоконтроля требует, в свою очередь, специ­альной работы. Поэтому учитель регулярно организует взаим­ную проверку детьми работ (в чужой тетради ошибки виднее, чем в своей); стимулирует самопроверку, предлагая каждому ученику выставить самому себе оценку. Если оценка соответству­ет действительности, она может быть перенесена в журнал. Пе­дагог помогает детям замечать и стилистические ошибки, упраж­няя их в исправлении неправильно составленных предложений, небольших текстов со стилистическими нарушениями, органи­зует соревнование между рядами «Кто внимательнее?» И т.п.

Менее важная роль в старших классах принадлежит индиви­дуальной работе на уроках. У школьников после первых четы­рех лет обучения наблюдаются явные продвижения в общем развитии, в умении сохранять внимание на длительное время, так что большинство из них способны работать фронтально. Исключе­ние составляют дети с более глубокими нарушениями умственной деятельности, с локальными поражениями в области какого-либо анализатора. По отношению к ним сохраняется индивиду­альный подход до конца обучения (некоторые ученики занимают­ся по особой программе).



Вопросы и задания для самопроверки

  1. Объясните, в чем заключается условность употребления термина «грамма­тика» в специальной (коррекционной) школе.

  2. Назовите принцип, на основе которого построена программа обучения русскому языку в специальной школе. В чем суть этого принципа?

  3. Перечислите задачи этапа практических грамматических упражнений. Каковы цели этого этапа?

  4. Какие факторы лежат в основе построения курса практической граммати­ки?

  5. Каковы задачи и содержание обучения грамматике и правописанию в старших классах?

  6. Объясните, как должна сочетаться работа над теоретическим материалом с практическими занятиями в 5—9-м классах.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ СИСТЕМЫ ПРАКТИЧЕСКИХ

ГРАММАТИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ В МЛАДШИХ КЛАССАХ

СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Практические грамматические упражнения — это система и этап работы. В основном данный этап реализуется в период со второго по четвертый год обучения, хотя некоторые знания и уме­ния в области практического использования различных языковых категорий (гласные и согласные звуки, видовые и родовые поня­тия, построение простого предложения и др.) ученики приобрета­ют уже в 1-м классе.

На данный этап (в действующей программе раздел имеет название «Грамматика, правописание и развитие речи») отводит­ся 5 ч в неделю во 2—3-м классах и 4 ч — в 4-м классе.

Впервые термин «практические грамматические упражне­ния» для обозначения системы занятий длительного периода был введен М.Ф. Гнездиловым. Им же разработаны и методи­ческие рекомендации к отдельным программным темам данного этапа1. Большой вклад в решение методических проблем фор­мирования первоначальных грамматических обобщений внес также И.П. Корнев2.


1 См.: Гнездилов М.Ф. Практические грамматические упражнения в младших
классах вспомогательной школы. — М., 1956.

2 См.: Корнев И.П. Обучение русскому языку во вспомогательной школе. —


М., 1955.

М.Ф. Гнездилов определял цель этой системы занятий как «правильно организованную речевую практику учащихся, в про­цессе которой слагаются первоначальные обобщения языковых явлений, служащие в дальнейшем основой для формирования грамматических понятий»1.

В предыдущих параграфах отмечалось, что необходимость в организации специальной речевой практики обусловливается общим и, в частности, речевым недоразвитием умственно отста­лых детей.

В дошкольный период, общаясь со взрослыми и своими сверстниками, дети с нормальным интеллектом накапливают достаточный речевой опыт. Они на практическом уровне осваи­вают до школы грамматический строй речи. Психологи, изучая речь дошкольников с нормальным развитием, отмечают у них большой словарный запас (до 3500 слов к шести годам2), пра­вильное использование не только простых, но и сложных пред­ложений, умение связно рассказывать, а главное — устойчивый интерес к языку и пристальное внимание к языковой материи. В возрасте от двух до пяти лет дети овладевают первоначальны­ми фонетическими, морфологическими и синтаксическими обобщениями, степень осознанности которых оценивается пси­хологами по-разному. Некоторые ученые полагают, что языко­вые обобщения формируются у детей в норме исключительно на уровне интуиции, без осознания употребляемых законов языка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозова). Другие по­лагают, что языковые обобщения уже в дошкольном возрасте находятся на уровне неотчетливого осознания (Д.Б. Эльконин, С.Ф. Жуйков, Л.Е. Журова). Вместе с тем все авторы указывают на предельную речевую активность нормальных детей, на их го­товность к школьному обучению.

А.Н. Гвоздев, характеризуя степень сформированности речи детей в норме, отмечал, что к началу обучения в школе ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой граммати­ки, включая тонкие, действующие в русском языке закономер­ности синтаксического и морфологического порядка, «...что ус­ваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие обще­ния и мышления»3.
1 См.: Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в младших классах вспомога­
тельной школы. — М., 1959. — С. 130.

2 См.: Тихеева Е.И. Развитие речи детей. — М., 1972. — С. 37.

3 Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского язы­
ка. - М., 1961. - С. 189.

От

Речь умственно отсталых детей, как уже говорилось выше, ха­рактеризуется фонетико-фонематическим недоразвитием, бед­ностью и неточностью словаря, нераспространенностью, непол­нотой предложений и аграмматичностью их построения, абсолют­ной несформированностью связной устной речи.

Сниженность у аномальных детей общего познавательного интереса к окружающему миру, как следствие нарушенного ин­теллектуального развития, препятствует познанию мира вещей, но в еще большей степени сказывается'на отношении к речи. Умственно отсталый ребенок, овладевая речью, не проявляет ин­тереса к языковой материи, у него не возникают первоначаль­ные языковые обобщения. По данным исследований Г.В. Куз­нецовой и Н.А. Костандяна, первые попытки словотворчества проявляются у умственно отсталых детей крайне редко и только в девяти-десятилетнем возрасте в результате обучения (у детей в норме — в возрасте от двух до пяти лет). К тому же сокращенный, из-за более позднего становления речи, срок речевой практики не позволяет умственно отсталым дошкольникам приобрести к началу школьного обучения необходимый речевой опыт.

Вот почему, прежде чем начинать изучение законов языка, следует обеспечить для этого речевую базу, устранить пробелы в дошкольном речевом развитии детей и подготовить их к освое­нию систематического курса грамматики в старших классах.

Как уже говорилось выше, на данном этапе обучения реша­ются следующие задачи: формирование у детей первоначальных языковых обобщений и познавательного интереса к языку; со­вершенствование произносительной стороны речи; уточнение, расширение и активизация словарного запаса; правильное по­строение и употребление в речи простого предложения; овладение навыками связной устной речи и первоначальными навыками связной письменной речи.

Система практических грамматических упражнений включа­ет следующие темы:



  1. Звуки и буквы.

  2. Слова, обозначающие предметы. Практические упражне­ния в слово- и формообразовании.

  3. Имена собственные.

  4. Слова, обозначающие действия предметов. Практические упражнения в слово- и формообразовании.

  5. Слова, обозначающие признаки предметов. Практические упражнения в слово- и формообразовании.

  6. Предлог.

  7. Родственные слова. Практические упражнения в словообра­зовании.

  8. Простое предложение.

При изучении этих тем реализуются все вышеперечислен­ные задачи. Школьники в процессе наблюдений и практических действий с языковым материалом усваивают и его основные признаки.

К проведению практических грамматических упражнений предъявляется ряд методических требований. Частично эти тре­бования были сформулированы еще в работах М.Ф. Гнездилова.

Одно из первых требований, вытекающее из самого назва­ния данного этапа, заключается в том, что «...подведение уча­щихся к первоначальным обобщениям в области языка должно идти не путем хотя бы максимально упрощенных, словесных разъяснений, а в плане чисто практических упражнений»1. Так, для ознакомления первоклассников с термином «слово» педагог предлагает ученикам рассмотреть предметы на столе и назвать их. Один ребенок называет предметы, а другой по заданию учи­теля повторяет все слова, которые были произнесены. По мере воспроизведения слов на доске появляются полоски, графичес­ки изображающие слова. Класс вспоминает, какое слово было названо первым, вторым, третьим. Над каждой полоской после произнесения слова прикрепляется картинка с изображением соответствующего предмета. Ученики показывают, где нарисо­ван предмет и где написано слово, которое его обозначает.

Следующее упражнение на этом уроке выполняется в виде игры. Учитель называет ряд слов, а дети повторяют их, сохраняя ту последовательность, в которой они были произнесены педагогом, и соотносят их с предметами или предметными картинками. Пра­вильное воспроизведение поощряется игровой фишкой.

В процессе многократных упражнений первоклассники на­чинают правильно оперировать термином «слово», самостоя­тельно подбирают слова, а затем и выделяют их из предложения. В результате сам термин усваивается чисто практически, без его определения.

Практическое, или дотеоретическое, изучение языка в усло­виях специальной (коррекционной) школы предполагает опору на сознательную деятельность детей. Это второе методическое требование. В отличие от интуитивного уровня, или уровня не­отчетливого осознания, который характерен для овладения до-

1 Гнездилов М.Ф. Практические грамматические упражнения в младших классах вспомогательной школы. — М., 1956. — С. 11.

школьниками с нормальным интеллектом первоначальными язы­ковыми обобщениями, умственно отсталые школьники в услови­ях специального обучения усваивают их сознательно, под руко­водством учителя. При этом роль осознания возрастает по мере усложнения материала, наблюдения и выделения конкретных признаков,лриеущих^изучаемой языковой категории.

Уже во 2-м классе школьники начинают работать с деформи­рованным предложением. Прочитывая слова, написанные через запятую, дети под руководством учителя приходят к выводу, что при таком порядке слов трудно понять, о чем говорится. Для того чтобы стало понятно, необходимо поставить слова в правильной последовательности. Тогда получится предложение.

Ученики 3-го класса устанавливают другие особенности предложения. Их внимание обращают на законченность выраженной в предложении мысли, на обязательную связь слов: У Маши красивая ... (кукла). У... (Лена) длинные косы.

Осознанию дограмматических обобщений содействует и специальная терминология, которую вводят на этом этапе. Она He^£jaJ2£OiiHji. Часть языковых обобщений сразу фиксируется с Помощью научной терминологии: «гласные» и «согласные», «мягкие» и «твердые» звуки, «слово», «предложение», «предлог» и др. Если же научный термин сложен для произношения или с точки зрения абстрактности его семантики, то его заменяют до-грамматическим термином. Например, «часть слова» (вместо «слог»), «название предмета» (вместо «имя существительное»), «название действия» (вместо «глагол»), «название признака» (вместо «имя прилагательное»).

Обозначение термином определенного языкового явления конкретизирует последнее, способствует более точному опозна­нию языкового факта и более прочному усвоению.

Надо отметить, что осознанное овладение первоначальными языковыми обобщениями не противоречит практическому ха,-рактеру деятельности учащихся с языковым материалом. Осозна­ние фонетических, морфологических, синтаксических призна­ков осуществляется в процессе упражнений, которые даются в строгой системе. Каждое упражнение или их группа служит по­следовательной отработке определенного признака, присущего изучаемой языковой категории.

Отсюда вытекает очередное требование к проведению прак­тических грамматических упражнений — их определенная после­довательность, способствующая выработке системности в рече­вой деятельности учащихся. Аргументируя данное требование, М.Ф. Гнездилов указывал, что речевые системы у умственно отсталых детей неправильны, недифференцированны и неустой­чивы. Развивать их, придавать им большую гибкость можно лишь в том случае, если практические грамматические упраж­нения будут заключать в себе данную систему и последователь­но отрабатывать каждое ее звено. Например, знакомя школьни­ков со словами, обозначающими признаки предметов, учитель поэтапно вводит элементы нового, совокупность которых состав­ляет суть данного языкового явления.

Порядок изучения данной темы может быть представлен следующим образом:


  1. Цвет — это признак предмета. Слово — название призна­ка. О признаке и его названии можно спросить с помощью во­просов: какой? какая? какое? какие?

  2. У каждого предмета может быть несколько признаков: цвет, форма, величина, вкус. Об этих признаках и их названиях можно также спросить, задав вопросы: какой?какая?какое?какие?

  3. У предметов могут быть и другие признаки (материал, из которого они сделаны, качества). К этим признакам и их назва­ниям мы можем задать те же вопросы.

  4. По нескольким названиям признаков мы можем узнать предмет. К одному и тому же предмету мы можем записать не­сколько названий признаков.

  5. Предметы можно сравнивать по их признакам. К назва­ниям этих признаков вопрос задается от предмета или его на­звания: Эта лента (какая?) длинная. А эта лента (какая?) ко­роткая. Река (какая?) широкая, а ручей (какой?) узкий.

  6. Названия признаков согласуются с названием предмета. Книга (интересный), цветок (яркий), дерево (большой).

  7. Текст может быть распространен словами, обозначаю­щими признаки предметов. В этом случае мы больше узнаем о самом предмете, лучше его представляем. Название признака согласуется с названием предмета.

  8. В составляемые предложения и тексты можно включать названия признаков. Их надо согласовывать с названиями пред­метов.

В результате упражнений у школьников последовательно от­рабатываются умения отличать сам признак от его названия, вы­делять несколько различных признаков предмета, правильно ставить вопросы, понимать, что содержание предложения и тек­ста благодаря названиям признаков делается более конкретным, образным, что названия признаков согласуются с названиями предметов.

Формирование первоначальных языковых обобщений должно проводиться с опорой на наглядно-практическую деятельность де-тей. Это еще одно из Важных требований системы практических грамматических упражнений. В языке фиксируется все то, что существует в реальном миpe^|$^1iirяиelieддcJaтюи_peчeвoгc>разви^ , тия умственно отсталых школьников, в частностИ7"Р^дно^ть словаря и синтаксических конструкций, аграмматизмы в пос­троении предложений, связаны в первую очередь с непониманием мира вещей и явлений и их взаимосвязей.Вот почему изучение языковых фактов на уровне первона­чальных обобщений должно опираться на наблюдения за окру­жающей действительностью. Так, формируя представления о предлогах в, на, из, у, су учеников 2-го класеа, педагог предва­рительно организует наблюдения за пространственным отноше­нием предметов~друг к другу и выражением этого отношения в " речи с помощью предлога/ С этой целью он меняет местополо­жение предметов, а второклассники называют по вопросам, где находится один предмет по отношению к другому (кошка и корзинка). Вопросы могут быть следующими: где сидит кошка? Откуда она сейчас вылезла? Где она сидит теперь? С чего она спрыгнула? А где сейчас находится кошка? Каждый ответ на во­прос сопровождается появлением на доске таблички. В резуль­тате получается такой вертикальный ряд:





Учитель просит сначала прочитать все, что написано на доске, а затем — только «маленькие слова» (на табличках они могут быть выделены другим шрифтом или цветом). Учитель сообщает тер­мин, а ученики повторяют его хором и еще раз прочитывают пред­логи. Вместе с детьми педагог устанавливает, как пишется предлог со следующим за ним словом.

Рядом с каждой табличкой на доске ученики вычерчива­
ют привычную схему, обозначая предлог маленькой чертой
(— ). Затем учитель закрывает предлоги и просит де­
тей расположить картинки в той последовательности, в которой
они были показаны и в какой записаны слова. Выполняя это
задание, школьники испытывают определенные трудности.
Учитель пытается выяснить у них, почему возникли эти трудно­
сти. Если ответить никто не может, педагог сам подчеркивает,
какое значение имеет предлог. Открывает предлоги, и ученики
расставляют картинки возле каждой таблички. Написанное на
доске фиксируется в тетради.

В следующих классах учащиеся продолжают тренироваться в правильном обозначении в речи пространственного расположе­ния предметов с помощью уже изученных и других предлогов, таких, как к, от, под, над, около, передо Кроме того, школьники знакомятся и с другими значениями предлогов например: совместными (с сестрой), объектными (у сестры, о герое), вре­менными {в 8 часов) и др. Отработка умения употреблять пред­логи в разных значениях реализуется чисто практически (без раскрытия семантики предлога), через выполнение упражнений, где последовательно представляется соответствующий материал.

Каждый новый предлог, с учетом программных требований, демонстрируют сначала в том значении, которое хорошо иллюст­рируется наглядной ситуацией или практической деятельностью детей (дошел до стола, остановился около стула, полез под стол, встал перед столом и т.д.).

Несмотря на допонятийный, дотеоретический характер усвое­ния языкового материала, требование его научности остается неизменным и в условиях проведения практических грамматических ! упражнений.^Конечно, умственно отсталые учащиеся, усваивая, например, звуко-буквенный состав нашей речи, не могут понять всей сложности соотношения фонетики и графики, взаимодей­ствие которых характеризуется многофакторностью. Поэтому, учитывая предельно ограниченные возможности учеников млад­ших классов, но не нарушая принципа научности, методика пред­лагает либо сообщать частичные сведения, либо формировать дея­тельность по аналогии. Так, при анализе слов с мягким знаком важно показать, что количество звуков и букв в них не совпадает. Для первона­чального анализа берутся слова, где все остальные звуки, кроме мягкого согласного на конце, точно обозначаются буквой (конь, лось, жарь и др.). В этих словах ученики называют каждый звук, подсчитывают их число, затем слова записывают, устанавливают количество букв. Учитель объясняет, как обозначается мягкость согласных на конце и почему букв оказывается больше, чем звуков.

В остальных словах, где имеет место реализация законов ас­симиляции согласных по твердости и мягкости или редукции гласных (сентябрь — [с'иэнт'абр'], портфель — [партф'эл']) и где поэтому многие звуки не совпадают с буквами, приходится огра­ничиваться частичным анализом слова: подсчитывается количе­ство букв, а число звуков только называется с учетом того, что мягкий знак звука не обозначает. Например: в слове портфель — 8 букв, а звуков 7.

Система практических грамматических упражнений, постро­енная с учетом вышеизложенных требований, придает учебным занятиям на данном этапе коррекционный характер, формирует и регулирует мыслительную и речевую деятельность детей, со­здает условия для более точного пользования речью как средст­вом общения.



Вопросы и задания для самопроверки

  1. Объясните суть термина «практические грамматические упражнения». Сравните этот термин с названием программного раздела во 2—4-м классах ныне действующей программы. Какое название точнее отражает содержание учебной работы и почему?

  2. Перечислите основные темы этого раздела. Можно ли, исходя из их со­держания, сказать, что основная целевая установка этапа практических грамма­тических упражнений — коррекция и совершенствование различных сторон речи учащихся? Докажите свое мнение.

  3. Кратко охарактеризуйте каждое методическое требование, реализуемое на данном этапе работы.

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ ЯЗЫКОВЫХ ОБОБЩЕНИЙ ВО 2-4-м КЛАССАХ

Специфичность задач обучения русскому языку, методических требований к этому процессу в младших классах специальной (коррекционной) школы предполагает и своеобразие методики работы над первоначальными языковыми обобщениями.

Прежде всего следует сказать о тесном взаимопроникновении, слитности всех этапов усвоения материала (подготовительный, знакомство с новым материалом и его закрепление), так что не всегда можно установить границы каждого этапа. Однако условно их можно выделить, охарактеризовав то специфическое, что отли­чает характер обучения русскому языку в младших классах от ха­рактера обучения в старших.

Так, подготовительный этап организует наглядно-практиче­скую деятельность учащихся и ее оформление в речь. Но уже в процессе последнего осуществляется наблюдение за теми язы­ковыми формами, с помощью которых мы смогли отразить в речи созданную предметную ситуацию. Фактически на уроке практических грамматических упражнений реализуется мини-модель пути, который проходит нормальный ребенок в овладении речью и некоторыми законами языка.

Покажем это на примере. Приступая к освоению понятий «названия действий предметов», второклассники наблюдают действие, которое выполняет приглашенный к доске ученик, отгадывают это действие, называют его. Затем находят изобра­жение того же действия на картинке, прикрепляют ее к доске и подписывают под ней название действия. Учитель предлагает вспомнить вопрос, который он задавал относительно действия ученика, найти этот вопрос на карточке и подставить к слову. Получившийся ряд слов (что делает? бегает) школьники за­писывают в тетрадь.

Учитель демонстрирует картинку (девочки прыгают), просит назвать действие и задать к нему вопрос. Картинку снова поме­щают на доске, подписывают название действия, прикрепляют табличку с вопросом. Школьники прочитывают данный ряд слов и с новой строчки записывают их в тетрадь. Подводится итог: ученики зачитывают по тетради названия действий, во­просы, на которые они отвечают, показывают на доске, где изо­бражены действия, а где записаны слова — названия этих дей­ствий, еще раз повторяют вопросы, на которые отвечают назва­ния действий.

Если изучение темы продолжается в последующих классах, усвоение нового, как всегда, предваряется подготовительным эта­пом. При этом актуализируется ранее усвоенный материал. На­пример, в 3-м классе кроме глаголов, отвечающих на вопросы что делает? и что делают?, вводятся другие глагольные формы, к ко­торым можно поставить вопросы что делал? что будет делать? и что сделал? Начиная изучение нового материала, педагог использует любой прием повторения пройденного: называние действий по картинкам и постановка вопросов к ним, подбор учащимися собственных примеров по вопросам (что делает? что делают?), разбор слов, написанных на доске, и определение, к какой группе слов они относятся и на какие вопросы отвечают. Формулируется тема урока. Далее, так же как и во 2-м классе, ученик по заданию учителя выполняет любое действие, например поливает цветы. Учащиеся называют действие, ставят вопрос к нему. На доске пишется вопрос (прикрепляется карточка с вопросом), а под ним фиксируется название действия. Ребенок садится, учитель задает вопрос о выполненном действии. Вновь на доске записываются вопрос (что делал?) и этот же глагол в прошедшем времени. Учитель снова предлагает ученику взять лейку и подойти к другому цветку. Спрашивает при этом: «Что будет делать Витя?» Ответ на этот вопрос также фиксируется на доске, а под ним записывают нуж­ную глагольную форму. Чтобы дети не утомились от длительной устной работы, предпочтительнее параллельная запись материала на доске и в тетрадях. В заключение читаются названия действий и вопросы к ним, уточняется, кто и где выполнял сами действия и где записаны их названия. Перед детьми ставят проблемный вопрос, что нового они узнали о названиях действий. Через один-два урока можно ввести глагольные формы с вопросом что сделал?

Изучение нового понятия в младших классах чаще всего опи­рается на наблюдение и выделение одного признака, который присущ данному языковому явлению. Это могут быть вопрос для выделения названия предмета, действия, признака; произнесение звука с преградой, без преграды для определения согласного или гласного звука; сильное произнесение гласного звука для дефинирования понятия ударения и др. Только в 4-м классе вводят темы, требующие выявления двух признаков для характеристики поня­тия. Но признаки рассматриваются расчлененно, с предваритель­ной подготовкой, растянутой во времени.

Так, уже начиная с 3-го класса, школьники под руководством учителя подбирают «слова-родственники», ориентируясь на их смысловую близость. Например, изучается правописание словар­ного слова комната. После его разбора учитель спрашивает, как можно назвать маленькую комнату, растения, которые «живут» в комнате. В результате учащиеся записывают не одно, а три слова. В 4-м классе при изучении темы «Родственные слова» кроме при­знака близости (родственности) по смыслу вводится второй при­знак — общая часть (корень) и сообщается термин для обозначе­ния этих слов. Введение терминологии для фиксации других языковых ка­тегорий может осуществляться догматически, без анализа при­знаков, свойственных этой категории. Так усваиваются термины «слово», «предложение» и другие в 1-м классе и термины «пред­лог», «имена собственные» — в последующие годы обучения.

Некоторый языковой материал отрабатывается только практи­чески, без соответствующей терминологии, например, «Измене­ние слов по числам, падежам, лицам», «Образование слов с помо­щью приставок и суффиксов».

Учащиеся младших классов не заучивают определения язы­ковых обобщений. В процессе практических упражнений за­крепляется и запоминается тот признак, который характерен для данного явления языка. Что касается организации наблюде­ний за определенным речевым материалом, выделения призна­ка изучаемого явления и его терминологического обозначения, то, как уже говорилось выше, эта деятельность школьников слу­жит основой для осознанного усвоения первоначальных языко­вых обобщений.

Основное внимание при закреплении языкового материала уделяется речевой практике школьников, ее совершенствова­нию, коррекции речевых недостатков. При этом, несмотря на осознание некоторых признаков языкового явления, исправле­ние ошибок основывается не на знаниях, которых на этом эта­пе еще недостаточно, а на опыте, приобретаемом в процессе систематических упражнений. Так, если ученик, отвечая на вопрос «Кем работает мама?», дает ответ «Швеем», учитель про­сит других учеников исправить ошибку, а если они не находят нужную словоформу, педагог произносит предложение сам и просит повторить его.

При закреплении изученного материала реализуются два на­правления: во-первых, облечение в слова тех операций, которые дети выполняют с предметами; во-вторых, образование и закрепле­ние речевых форм, которые школьники должны научиться пра­вильно применять в речи на уровне слова, предложения, текста.

В учебниках по русскому языку большое место отводится уп­ражнениям, которые К.Д. Ушинский назвал логическими. К ним от­носятся:



  1. группировка предметов по логическим группам: Стол, шкаф, стулья — это ...;

  2. классификация предметов по их признакам, местонахож­дению: Из дерева сделаны..., ..., ...;

исключение третьего лишнего и соотнесение предметов с оп­ределенной родовой группой: Книга, ручка, мяч;


  1. сравнение предметов по их признакам, действиям: Лягушка квакает, а утка...;

  2. разложение целого на части и составление целого из час­тей: Спинка, сиденье, четыре ножки это ...;

  3. отгадывание предмета по его признакам, действиям: Жел­тый, овальный, кислый — это ...;

  4. различение одного и множества предметов: Это стол, а это ... .

Параллельно с выполнением логических упражнений на том же речевом материале отрабатывают и языковые признаки. Так, сравнивая предметы по их действиям, дети упражняются в пра­вильном согласовании слов: мальчик читали, а девочка читалЩ; соотносят слова с определенной языковой группой (подчеркни названия предметов одной чертой, а названия действий — двумя); наблюдают за изменением последней гласной (окончание) при назывании одного или нескольких предметов: партШ— партШ, лентЩ — лентЩ, но книгЩ — книгЩ, доскЩ — доскщ и т.д.

Ценность логических упражнений заключается в том, что они способствуют правильному отражению в речи наблюдаемых при­знаков и связей, которые присущи предметам и явлениям окружа­ющего мира, наполнению слова,'предложения конкретным содер­жанием; делают употребление речевых единиц более точным; кор­ригируют логику мыслительных операций.

Работа с упражнениями подобного рода фактически отражает естественный процесс становления знаний о языке, поскольку, как считают многие лингвисты, человек усваивает грам­матические средства родного языка, «...выражая познанные связи действительности, и лишь много позже он узнает, что эти языковые явления можно описать в лингвистических кате­гориях»1.

Наряду с логическими упражнениями для отработки перво­начальных языковых обобщений и тренировки в речи использу­ются языковые и речевые упражнения. Они включают задания, требующие непосредственного наблюдения и обобщения языко­вых признаков, употребления школьником образованных им сло­воформ и предложений в речи.

В зависимости от того, над каким материалом работают уче­ники, различают упражнения, направленные на формирование языковых обобщений в области фонетики, лексики, словообра­зования, морфологии, синтаксиса.

1 Сильдмяэ И. Знания: Когнитология. — Тарту, 1988. — С. 25.

К данной группе упражнений относятся:

фонетические: сравнение слов по их звуковому составу (рак — мак, мошка — мышка); количественное сравнение буквенного и звукового состава (портфель — 8 букв, 7 звуков); дополнение слога до целого слова (лу — жа, ша, на) и др.;

словообразовательные: подбор «слов-родственников» (с 4-го класса — родственных слов); образование одной части речи от другой по вопросам или образцу (свет — светит — светлый);

лексические: подбор антонимов и синонимов (слов с проти­воположным и близким значением); работа с омонимами (лук для еды и лук для стрельбы), со словами, употребляемыми в пе­реносном значении (золотое кольцо и золотые руки);

морфологические: классификация слов по их формально­логическому признаку (ответы на вопросы: кто? что? что де­лает? какой?); образование формы множественного числа (книга — книги, мост мосты), падежных форм (машина, у машины, к машине), глагольных форм (читает — читал будет читать — прочитал, читал — дочитал), форм субъективной оценки с опорой на наглядные средства, образец (дом — домик, синий — синень­кий);

синтаксические: образование словосочетаний (красный платок, строгал доску, пел громко); составление простых предложений, по­строение текста под руководством учителя.

Так же как при выполнении логических упражнений, боль­шое значение здесь имеют материализация действий, наглядные опоры. Особенно это касается начальной стадии работы с каж­дым видом заданий. Так, обучая школьников сравнивать слова по звуковому составу, надо обязательно использовать предмет­ные картинки. Без этой опоры дети, не освоившие еще данный вид деятельности, не удерживают в памяти сравниваемые слова (волк — вол, шар шары).

Для сравнения буквенного и звукового состава слова важно, чтобы это слово находилось перед глазами учащихся (мебель — 6 букв, а звуков на один меньше — 5, потому что ь звука не обозначает). Работа по звуко-буквенному анализу выполняется также сначала с опорой на буквы красного и синего цвета, а затем на фишки

такого же цвета (— музыка). С различными наглядными опорами выполняются и морфоло­гические упражнения. Так, образуя слова с помощью оценочных суффиксов, дети первоначально ориентируются на картинку и об­разец: это таз\3, это тазик\3, это винтО, это ...□; затем только на образец: заяц — зайчик, стул — ....



В качестве наглядной опоры в морфологических упражнениях могут использоваться и схемы, которые помогают детям конкретнее представить значение каждого слова, например: что делал? играл

{долго играл) ; что сделал? — доиграл {кончил

играть) | (бесконечная линия подчеркивает

неограниченность действия во времени, вертикальная черта на второй прямой свидетельствует о том, что какое-то время ребенок играл, а потом закончил).

Выполнение подобного рода упражнений должно привести учащихся к той системе в овладении словарем, которая без спе­циальной работы им недоступна.

Морфологические упражнения, как правило, проводятся в сочетании с синтаксическими, поскольку значения языковых форм раскрываются полно только на уровне словосочетания или предложения (ср.: играет мячом — творительный падеж имени существительного в значении объекта действия; ударил мячом — тот же падеж в значении орудия действия).

Синтаксические упражнения, кроме языковых целей — рас­крытия значения словоформы {вошел в дом, но вышел из дома), определения типа предложения по интонации (вопросительное, восклицательное, повествовательное), главных и второстепен­ных членов, — выполняют и речевые задачи: закрепления уме­ний пользоваться различными структурами простого предложе­ния, правильно отвечать на вопросы, используя разнообразные словоформы {Куда ты идешь? — Я иду в театр; Где ты был? — Я был в театре.).

Традиционно синтаксические упражнения делятся на три группы в зависимости от основной цели работы с ними.

Первая группа таких упражнений — это аналитические, требующие наблюдения за построением словосочетания или предло­жения и некоторого его анализа. Аналитические упражнения в большинстве своем выполняют чисто языковые задачи. Сюда относятся такие упражнения, как интонационно правильное чтение предложения в зависимости от знаков препинания; различение на слух в речи учителя количества сказанных им предложений; выделение из предложения названий предметов, действий, признаков, предлогов; определение подлежащего и сказуемого и т.д.

Вторая группа упражнений — это конструктивные, предпола­гающие некоторые изменения, дополнения, которые должные внести школьники в готовый или частично готовый речевой мате­риал. Конструктивные упражнения могут быть и языковыми, и речевыми. Здесь можно назвать такие задания, как вставить про­пущенное в предложении слово по вопросу или по смыслу; рас­пространить предложение; заменить форму слова или одно слово другим; ответить на вопросы; работа с деформированным предло­жением.

И наконец, наиболее самостоятельным видом упражнений, нацеленным на введение в речь уже отработанных конструкций, является группа творческих речевых упражнений.» Она включает в себя составление словосочетаний и предложений по картинке, опорному слову, по теме, на основе имеющегося у детей опыта, работу с диалогом (ответ на вопрос или постановка вопроса к ответу).

При овладении первоначальными обобщениями на любом язы­ковом уровне (звук, слово, словосочетание, предложение) предель­но значимыми для умственно отсталых учащихся являются упражне­ния в виде игр и игровых приемов. Они вносят в сложную для детей работу с вербальным материалом игровые задачи, дух соревнования, что позволяет осуществлять изучение и закрепление этого материа­ла на эмоциональном уровне осознания1.



Вопросы и задачи для самопроверки

  1. В чем проявляется своеобразие подготовки учащихся к овладению перво­начальными языковыми обобщениями?

  2. Охарактеризуйте терминологический словарь, который усваивают дети на этапе практических грамматических упражнений. Всегда ли на этом этапе вводят­ся термины, обозначающие новое понятие?

  3. Какую роль играют наглядные опоры в формировании у учащихся перво­начальных языковых обобщений?

  4. Назовите виды упражнений, которые используются на этом этапе, сфор­мулируйте их цели.

  5. Как исправляются аграмматизмы в процессе практических грамматичес­ких упражнений?

1 Подробнее об организации дидактических игр в младших классах и их со­держании см.: Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках рус­ского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ОТДЕЛЬНЫМ ЯЗЫКОВЫМ ТЕМАМ ШКОЛЬНИКОВ МЛАДШИХ КЛАССОВ


1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   18


База данных защищена авторским правом ©bezogr.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница